L Une conférence de presse le 23 juin 2008 à l' ISLE SAINT-DENIS (93) 1

Des contre-courants pour une humanisation de plus en plus urgente. 3

Deux projets pour la petite enfance – par le Pr. Hubert Montagner 5

LES MAISONS DE LA PETITE ENFANCE. 6

LES CRECHES-ECOLES ENFANTINES. 6

Une initiative locale originale : le festival de la petite enfance de Pau. 7

Les rapports éducation et territoires. 8

Informations : 10

Sur le site de Jacques Nimier : 10

Regards métissés (collectif), 11

Une université d’été organisée par le GFEN.. 11

Dialogue N° 126 "Défis pour l’éducation" 11

Réussite scolaire ou réussite humaine ? Donner son plein sens à l’école…... 11

Comment liquider 68 le temps d’un débat sur Arte. 12

Une éducation pour l’environnement 12

Quelques rappels…... 12

  

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Une conférence de presse le 23 juin 2008.

" Il faut savoir que les choses sont sans espoir. Et tout faire pour les changer." Rainer Maria Rilke

Le Professeur Hubert Montagner avait vivement réagi au rapport du linguiste Alain Bentolila sur « l’enseignement de la langue française » à l’école maternelle. J’avais immédiatement diffusé son texte dans notre réseau.

A cette occasion, le Pr. Montagner avait suggéré l’organisation d’une conférence de presse à Paris, « nombril médiatique de la France », pour dénoncer les conséquences désastreuses pour de nombreux enfants des réformes préparées par l’actuel ministre de l’éducation. Un premier sondage auprès d’amis, avait conduit à reporter cette conférence de presse après la période électorale de l’époque. Trois autres personnalités amies, Edgar Morin, Albert Jacquard et Jacques Pain, donnèrent leur accord pour participer à cette conférence de presse.

Restait à trouver une date convenant aux quatre conférenciers : ce sera donc le 23 juin 2008, à partir de 15 heures.

Elisabeth Bourgain, présidente de la fédération « Ensemble, Changeons l’Ecole », a bien voulu assurer l’organisation de cette manifestation, qui se tiendra à l’Ile Saint Denis (93), dans la salle des mariages de la Mairie  mis à notre disposition par le Maire, Michel Bourgain [1].) 

 

L’actualité médiatique concentre l’attention de nos concitoyens sur les moyens (effectifs des enseignants, contenus des programmes…), sans poser les problèmes de fond dont celui des finalités de notre système éducatif. Nous avions déjà déploré l’absence de réflexion sur ce qui, pourtant, devrait conditionner le choix des objectifs, des moyens et des pratiques pédagogiques, à l’occasion du (pseudo) grand débat organisé du 17 novembre 2003 au 17 janvier 2004. Ce « grand débat » avait laissé croire qu’il existe un consensus national sur ces finalités, alors qu’à l’évidence, les familles, les professeurs, les décideurs économiques et politiques (par exemple) attendent tous autre chose de l’école. Cette conférence de presse sera donc notamment l’occasion pour quatre personnalités issues de disciplines différentes et jouissant d’une autorité reconnue bien au-delà de leur domaine propre, d’éclairer la question des finalités de l’éducation.

 

Ce sera aussi une occasion pour eux de préciser – ou de rappeler – leur conception de ce que devrait être l’école, du sens élargi qu’il conviendrait de donner au mot école, en ce début de 21^e siècle, de son organisation, de son fonctionnement, de la formation des enseignants et de leur recrutement, des rapports étroits qui existent entre instruire et éduquer…

 

Cette manifestation devrait se dérouler en trois temps :

• échanges entre les quatre conférenciers
• échanges entre les conférenciers et la presse
• échanges entre les conférenciers et les personnes présentes et entre celles-ci.

L’un des objectifs sera de définir une stratégie commune face à la politique éducative régressive actuelle : simple résistance ou contre-offensive ? Sur quels plans ? Avec quels moyens ?

 

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Qu’attendons-nous de cette manifestation publique ?  Nous ne nous faisons aucune illusion sur sa portée dans ce qu’il est convenu d’appeler le « grand public », tant celui-ci est conditionné par le martèlement quotidien sur le « laxisme des pédagogues » qui entraîne la baisse des niveaux scolaires, le nivellement par le bas, la nocivité des sciences de l’éducation et des sciences humaines en général[2], la nécessité de remettre de l’ordre dans une école en perdition, de revenir aux programmes et pratiques en vigueur au lendemain de la première guerre mondiale, aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves »…

 

Par contre, nous espérons bien que quelques-uns au moins des contre-courants évoqués dans l’article suivant comprendront la nécessité vitale de transformer notre système éducatif et celle de s’engager aux côtés des acteurs qui, souvent depuis des décennies, s’attachent, localement, à éduquer à la responsabilité, à la coopération et à l’entraide, à la réflexion critique, à la citoyenneté planétaire, dans des conditions de plus en plus difficiles.

 

Car plus que jamais, nous sommes persuadés que la transformation ne sera pas décrétée, mais viendra de la base, des actions concrètes menées dans les classes et les associations d’éducation populaire, péri et postscolaires, de la réalisation de projets éducatifs élaborés et soutenus par des groupes locaux. Une réalisation et un projet concernant la petite enfance sont présentés dans cette lettre. Rappelons que REVEIL a été fondé dans le prolongement d’un manifeste lancé au cours de l’été 98. Nous demandions au gouvernement de l’époque la création de sites pilotes de l’éducation nationale sur le modèle très ouvert de la démarche initiée en 1995 par Guy Drut dans le domaine périscolaire (aménagement du temps de l’enfant). Rappelons aussi qu’à la suite du manifeste pour une école créatrice d’humanité lancé en février 2000 par Marie-Danièle Pierrelée, de nombreux groupes s’étaient constitués pour l’élaboration de projets d’établissements pionniers à soumettre au Conseil National pour l’Innovation et la Réussite Scolaire (CNIRS) ; que la plupart de ces groupes s’étaient réunis pour fonder la fédération « Ensemble, changeons l’Ecole[3] ». Les réponses du gouvernement de l’époque n’ont pas été à la hauteur des espoirs de ces groupes : seuls 4 collèges expérimentaux, 3 en 2001 et 1 en 2002, ont pu être ouverts et le découragement a eu raison de bien des enthousiasmes.

 

Il est maintenant évident, qu’avant longtemps peut-être, nous ne pourrons compter sur la compréhension active d’un pouvoir politique national. Mais localement, nous pouvons espérer obtenir compréhension et soutien de certains décideurs territoriaux, Municipalités, Conseils Généraux, Conseils Régionaux, voire Administrateurs locaux. C’est à ce niveau que le soutien des contre-courants est nécessaire tant pour convaincre ces décideurs que pour aider à surmonter les obstacles qui s’opposent aux initiatives novatrices[4]. A tous les niveaux, les décideurs sont soumis aux pressions de groupes d’intérêts ou idéologiques divers : l’isolement condamne les initiatives locales à l’échec à plus ou moins court terme.

 

Enfin, l’audience des quatre personnalités qui animeront cette conférence de presse dépasse largement nos frontières. Or il est de plus en plus nécessaire de dépasser aujourd’hui le cadre national : de nombreux contre-courants sont structurés au niveau international. Certains mouvements éducatifs également : il est important de renforcer les échanges et les coopérations entre les auteurs d’initiatives agissant dans différents pays. Les contre-courants transnationaux peuvent jouer un rôle important dans cette perspective.

 

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Des contre-courants pour une humanisation de plus en plus urgente.

 

"Avons-nous besoin de sauver cette espèce de condor ? Pas forcément … sauf que pour sauver le condor nous aurons besoin de développer les qualités qui nous permettront de nous sauver nous-mêmes." Conway MacMillan

 

Jamais une transformation profonde de notre système éducatif n’a été aussi nécessaire. La civilisation occidentale qui triomphe aujourd’hui au niveau planétaire a donné à une fraction de l’humanité le pouvoir d’entraîner toute l’humanité vers sa destruction. Comme l’écrit Edgar Morin « les maux de notre civilisation sont ceux qu’ont fait effectivement apparaître l’envers de l’individualisation, de la technicisation, de la monétarisation, du développement, du bien-être…[5] ».

Mais, dans un autre ouvrage[6], Edgar Morin, sous le titre L’espérance, écrivait aussi : « S’il est vrai que le genre humain possède en lui des ressources inépuisées, alors on peut entrevoir pour le troisième millénaire la possibilité d’une nouvelle création dont le XX^e siècle a apporté les germes et embryons : celle d’une citoyenneté terrestre. Et l’éducation qui est à la fois transmission de l’ancien et ouverture d’esprit pour accueillir le nouveau, est au cœur de cette mission. »

Ces germes et embryons d’une nouvelle création d’humanité, sont les « contre-courants régénérateurs » nés, pour la plupart dans les dernières décennies du 20^e siècle. Il en cite quelques-uns :

-         le contre courant écologique que l’accroissement des dégradations et le surgissement des catastrophes ne peut qu’accroître et diversifier

-         le contre-courant qualitatif qui privilégie la qualité de la vie

-         le contre-courant à la vie prosaïque purement utilitaire

-         le contre-courant de résistance au primat de la consommation effrénée

-         le contre-courant d’émancipation à l’égard de la tyrannie omniprésente de l’argent

-         le contre-courant en réaction aux déchaînements de toutes les formes de violence…

Tous ces contre-courants partagent les mêmes valeurs, ces valeurs qui sont aussi celles que les mouvements d’éducation nouvelle, nés au début du 20^e siècle tentent de faire émerger chez les jeunes.

 

Que peut-on attendre de ces « contre-courants à la pensée dominante » ? Ils sont pour la plupart engagés dans des actions précises, concrètes, souvent urgentes, en général contre des dérives dans un domaine particulier de la société contemporaine, aveuglément productiviste, ou leurs conséquences désastreuses ; mais ils sont aussi, le plus souvent très éloignés des questions qui concernent l’école, dont ils considèrent qu’elles ne concernent que les enseignants professionnels (méthodes d’apprentissage, contenus des programmes disciplinaires, etc.), objets de débats entre « spécialistes ». Et il est vrai que nous avons parfois tendance à nous focaliser sur ce type de questions, donnant à penser que l’école est un domaine réservé aux seuls professionnels. Ceci d’autant plus que bien des écrits sont souvent abscons pour le commun des mortels.

 

Comment amener ces « contre-courants » à s’engager aussi aux côtés de ceux qui partagent une autre conception de l’éducation et consacrent leurs efforts à ouvrir des voies nouvelles ou tout simplement à les approfondir auprès des jeunes – et des moins jeunes ?

 

D’abord peut-être, en soulignant le fait que les dérives qu’ils combattent sont intimement liées à une certaine conception des sociétés humaines et, partant, de l’homme, résumée par quelques postulats (d’ailleurs partagés par les deux idéologies qui se sont combattues tout au long du 20^e siècle), conceptions opposées à ce que l’on a pu appeler la « philosophie de l’éducation nouvelle »[7].

• Celui, énoncé par Adam Smith au 18^e siècle, qui posait que  « le but de toute société humaine est de produire de la richesse » ;
• un deuxième qui pose que le but essentiel de la science est d’accroître les pouvoirs de l’homme[8] sur la planète Terre pour en exploiter toujours plus efficacement les ressources à son profit et donc accroître le potentiel de création de richesses ;
• d’où découle l’idée que les technosciences sont le vrai et seul facteur de progrès, celui-ci étant réduit à la capacité de production de biens de consommation ; si certaines de leurs réalisations entraînent des « accidents » ou des effets négatifs[9], il faut lui faire confiance pour inventer, tôt ou tard, les remèdes capables de les corriger ;
• or certains êtres humains sont plus « doués » que les autres : ils sont donc voués à constituer l’élite capable de conduire ce progrès « pour le bien de tous ». L’intérêt de la société est de les sélectionner aussi tôt que possible, de les mettre en concurrence constante les uns contre les autres pour les pousser à toujours plus « d’excellence » dans leur spécialité, pour que les « meilleurs » l’emportent : le modèle darwiniste[10] de la lutte pour la vie (struggle for life) doit être appliqué au développement des sociétés humaines. Et tant pis si « les gagnants fabriquent des perdants » selon la formule d’Albert Jacquard.

 

Je ne prétends pas à l’exhaustivité en citant ces 4 points : ils ne constituent qu’une partie de l’arbre idéologique qui caractérise notre civilisation occidentale. Mais je pense qu’ils forment un noyau dur qui imprègne profondément les mentalités de nombre de nos contemporains ; que notre système éducatif contribue au premier chef à leur transmission : l’école organisée comme une colonne de distillation fractionnée[11], les mouvements sportifs (à quelques exceptions près) qui placent la compétition au coeur de leurs pratiques et de leurs préoccupations, mais aussi tout ce qui contribue à façonner les mentalités notamment la publicité et les émissions de télévision qui se veulent « populaires », qui sont de redoutables moyens de décervelage … et j’en oublie sans doute.

 

Les « contre-courants à la pensée dominante » s’élèvent tous contre au moins un de ces postulats. Il faut qu’ils prennent conscience qu’ensemble, ceux-ci forment (avec d’autres sans doute qu’il faudra repérer) un système dans lequel ils sont en inter-rétroaction constante, se renforçant les uns les autres.

 

Que toutes les actions entreprises pour limiter ou corriger les effets des dérives de la société globalisée, pour nécessaires qu’elles soient dans l’urgence, s’apparenteront toujours plus aux travaux de Sisyphe, tant que les causes profondes qui se situent dans les mentalités de nos contemporains subsisteront. Que l’éducation ne se limite pas à instruire, à revenir en priorité aux « fondamentaux »[12], comme on le martèle aujourd’hui, à transmettre les contenus disciplinaires définis par des programmes pour préparer au baccalauréat ou à « faire face aux défis de l’économie de la connaissance[13] ».

 

Et enfin que dans l’intérêt même des causes qu’ils défendent, ils doivent être des relais d’opinion au moins dans les sphères où ils sont entendus ; qu’ils s’engagent aux côtés des éducateurs et enseignants qui, par leurs pratiques quotidiennes près des enfants et des adolescents, s’attachent à faire émerger les valeurs de coopération, d’entraide et de fraternité ; pour qui éduquer c’est d’abord « enseigner la compréhension », éveiller la « conscience de la complexité humaine » qui inclut la connaissance de soi ; qui posent comme finalités ultimes à leur action « la poursuite de l’hominisation en humanisation ». (Edgar Morin)

 

Cet engagement est d’autant plus urgent aujourd’hui que les attaques qu’ils subissent visent à les discréditer par des affirmations démagogiques martelées à longueur de discours, et à les éliminer : la haine qu’ils suscitent n’a plus de limite dans des pamphlets qui se multiplient. Sans doute cette haine se concentre-t-elle contre eux parce qu’ils sont ressentis comme les ferments possibles d’une transformation dont ils ne veulent pas, eux qui se considèrent comme les vraies élites de la nation !

 

Georges HERVE, mai 2008.              

 

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Deux projets pour la petite enfance – par le Pr. Hubert Montagner

Reconnu internationalement pour ses recherches sur le développement psychophysiologique des jeunes enfants, le Professeur Montagner présente deux projets de structures destinées à aider au développement des très jeunes enfants. Il a été question, à plusieurs reprises, avant les dernières élections présidentielles, de créer un service public de la petite enfance : en fait, il s’agissait avant tout de pallier au difficultés rencontrées pour la garde de leurs jeunes enfants par les femmes désirant occuper un emploi.

L’approche du Pr. Montagner ne néglige pas cette question, mais se situe dans une perspective de justice sociale beaucoup plus large. Nous avions, dans la lettre de mars 2006 souligné l’hypocrisie qu’il y avait à parler d’égalité des chances dans une société où les inégalités sociales atteignent de plus en plus durement et durablement un nombre grandissant de très jeunes enfants. Ne compte-t-on pas actuellement plus d’un million d’enfants pauvres en France ? Peut-on ignorer plus longtemps les effets désastreux des difficultés rencontrées par un nombre croissant de familles, de mères isolées souvent très jeunes en particulier,  sur le développement physique et psychique de leurs jeunes enfants ?

Le texte ci-dessous résume deux projets complémentaires. L’un s’adresse principalement aux mères en difficultés et à leurs très jeunes enfants, l’autre aux enfants de 2 à 4 ans. Ces projets sont présentés dans le détail dans la conclusion du dernier livre du Pr Montagner, l’arbre enfant, une nouvelle approche du développement de l’enfant, publié chez Odile Jacob en 2006.

Ces structures devraient aussi constituer des lieux de formations pour les professionnels appelés à intervenir auprès des jeunes enfants.

GH                 

LES MAISONS DE LA PETITE ENFANCE

Ce sont des structures de santé et d’éducation pour l’enfant en cours de construction, et aussi pour sa mère et sa famille, depuis la période prénatale jusqu’à l’âge de trois ans. Elles comprennent trois “lieux-refuges” interactifs sous la responsabilité d’une équipe de professionnels aux compétences complémentaires : un “lieu-refuge” prénatal, un “lieu-refuge” qui accueille les enfants, les mères et les familles de la naissance à l’âge de six mois et un “lieu-refuge” pour les classes d’âge qui s’échelonnent de six mois à trois ans. Elle peut aussi être ouverte aux enfants plus âgés lorsqu’ils ont des difficultés d’adaptation à l’école maternelle.  

Les “Maisons de la petite enfance” sont conçues à partir de la prise en compte combinée des données de la recherche fondamentale, notamment des études longitudinales, des observations et constats cliniques ainsi que du vécu des professionnels de la vie prénatale et de la vie postnatale. Sans oublier les théories qui fondent les analyses et pratiques des uns et des autres. Elles sont donc différentes des structures existantes en France et à l’étranger.

Accueillant à priori toutes les femmes et familles, elles ont pour mission de recevoir de façon particulière mais non discriminante les femmes les plus vulnérables : celles qui sont abandonnées par le géniteur, rejetées par leur famille, en “fuite volontaire”, dépressives et/ou suicidaires ... et aussi celles qui sont maltraitées, enfermées dans l’addiction aux drogues ou à l’alcool, prostituées, plus généralement celles qui souffrent et qui n’ont plus de repères familiaux et sociaux.

“Les maisons de l’enfance” ont quatre objectifs majeurs :

1. mettre en oeuvre pour les enfants avant et après la naissance une détection plus précise et une meilleure prévention des difficultés de développement, des “troubles” de l’attachement, du comportement et de la conduite, ainsi que des dysfonctionnements psychophysiologiques, quelles que soient les anomalies génétiques, les particularités physiologiques, la singularité de leur “façon d’être” et leurs rythmes biopsychologiques ;

2. mieux préparer les mères et les familles à la grossesse, à l’accouchement et aux premières années de la vie, en leur permettant de se restructurer ou se reconstruire, et en impliquant les autres partenaires de vie, chaque fois que cela est possible ou souhaitable. Il s’agit de les aider à “déminer” leurs angoisses, leurs peurs et  leur insécurité affective, de leur (re)donner confiance en elles-mêmes et dans autrui, et de leur donner la possibilité de développer l’estime de soi ;

3. assurer aux mères et futures mères  (et aussi aux autres personnes concernées par l’enfant chaque fois que cela est possible) une meilleure information, une éducation non culpabilisante, une prévention précoce et un suivi pour éviter ou réduire les risques de désespérance, de dépression, de trouble psychologique ou autre, et de “dérive sociale”. Et aussi, concernant l’enfant, les risques d’abandon, de non attachement ou de détachement, de maltraitance, de « surstimulation », d’alimentation dommageable et de mauvais soins ;

4. plus largement, “Les maisons de la petite enfance” ont pour objectif de prévenir chez la mère (et le père) le repli sur soi, la marginalité sociale, la fuite dans l’addiction aux drogues ou à l’alcool, le suicide ... les conduites violentes et destructrices, quelle que soit l’origine sociale, culturelle et ethnique des personnes.

LES CRECHES-ECOLES ENFANTINES

Si on dispose en France de divers lieux ou structures pour l’accueil des enfants de moins de deux ou trois ans (assistantes maternelles, crèches ...), on n’a pas de structures et de stratégies clairement définies pour accueillir les enfants âgés de deux à quatre ans de façon à assurer, en alliance avec les familles, la continuité de la sécurité affective avec le milieu familial, ou alors pour l’installer ou la restaurer chez les enfants “insécures”. Tout en tenant compte d’une part des particularités du développement et des compétences avérées du petit de l’Homme dans cette classe d’âges particulièrement importante, et d’autre part des particularités individuelles. Et aussi, en créant les conditions nécessaires aux adaptations et apprentissages qui puissent permettre à chacun de s’approprier l’environnement écologique et social par l’alliance du corps et de la pensée, mais également les conditions qui puissent le préparer à la conquête des lieux sociaux d’épanouissement, d’activités ludiques, de connaissances et de savoirs diversifiés (centres aérés, médiathèques, ateliers de danse, écoles ...).

Dans le système éducatif de la France, la crèche-école enfantine constituerait le chaînon manquant entre la crèche et l’école maternelle.

En France, les enfants de deux à trois ans sont le plus souvent reçus soit au domicile d’une assistante maternelle, soit dans une crèche ou une structure apparentée, en tout cas lorsqu’ils ne peuvent pas être gardés par des grands-parents, des frères et soeurs, ou encore des amis. Cependant, pour des raisons économiques (gratuité) et pour permettre aux mères et aux pères de se réaliser personnellement et socialement, l’école maternelle peut aussi accueillir les enfants de deux à trois ans dans la limite des “places” disponibles en  petite section. En conséquence, la demande des parents est croissante pour que les enfants de deux à trois ans soient admis en petite section d’école maternelle. Mais, cette possibilité est très discutée par la plupart des chercheurs et cliniciens  car la petite section ne remplit pas actuellement les conditions acceptables ou souhaitables pour recevoir des enfants de cet âge[14].

Les “crèches-écoles enfantines” que je propose dans mon livre “L’arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l’enfant”[15], peuvent répondre à ce “besoin familial et social”. Ce sont des structures de détection, de prévention et d’éducation. Elles permettent en effet de détecter sur deux années les anomalies ou particularités empêchant le développement, des systèmes perceptifs, des systèmes de motricité, des rythmes, des comportements sociaux, des conduites et des processus cognitifs. Elles ont une fonction de prévention en créant les conditions qui empêchent les difficultés apparentes ou réelles de l’enfant de devenir des handicaps pour son devenir et son avenir. 

Les lieux de vie sont aménagés pour assurer les besoins alimentaires et les soins corporels de l’enfant, et aussi les soins médicaux quand c’est nécessaire. Ils  permettent également de répondre aux particularités, possibilités, potentialités et compétences psychophysiologiques, psychiques et intellectuelles des enfants âgés de deux à trois ans. Les stratégies et lieux d’accueil sont en effet conçus pour assurer la continuité de la sécurité affective des enfants “sécures”, et pour installer ou restaurer la sécurité affective des enfants “insécures”. Les lieux de vie sont aménagés pour respecter les particularités individuelles du rythme veille-sommeil, et aussi pour révéler, conforter et développer les compétences perceptives, la motricité corporelle et les habiletés motrices. A tout moment, les enfants peuvent maîtriser les espaces à trois dimensions et, ainsi, structurer “à leur rythme” (quand ils sont prêts) leur schéma corporel, leurs coordinations sensori-motrices et les concepts nécessaires à la conquête de l’environnement (au dessus, en dessous, devant, derrière, à gauche, à droite ...). Les espaces et les mobiliers sont conçus pour favoriser les comportements affiliatifs (offrandes, coopérations, entraides ...), les interactions, relations et échanges entre pairs et avec les adultes et, ainsi, les processus de socialisation. Ils permettent la libération des processus cognitifs cachés ou enfouis, l’acquisition de nouveaux processus cognitifs et les ressources intellectuelles qui permettent de découvrir les fonctions des objets, les relations spatiales entre objets, partenaires et environnement, les liens logiques entre le  comportement des pairs ou adultes et l’action ou la conduite qu’ils réalisent, etc.

L’équipe est pluridisciplinaire et les parents sont associés au fonctionnement de la structure.

 

Hubert Montagner                  

 

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Une initiative locale originale : le festival de la petite enfance de Pau.

Le 19^e festival de la petite enfance et de la famille de Pau-Béarn s’est tenu du 9 au 13 avril dernier, sur le thème « l’enfant au fil de l’eau ». Ce Festival est l’émanation d’une réflexion autour de l’enfance et de la famille initiée par les travaux de la FSGT (Fédération Sportive et Gymnique du Travail) sur ce thème.

En effet, la FSGT, qui est une fédération sportive basée sur les valeurs d’éducation populaire, s’est de tout temps penchée sur la place de l’enfant et de la famille dans la société en général et dans le sport en particulier.

A Pau, elle est à l’origine des bébés nageurs dont elle a lancé l’activité il y a 30 ans en créant le CNPS devenu aujourd’hui l’APNEE (Association Parentale Nautique et d’Eveil de l’Enfant) partenaire privilégié du Festival.

Au niveau national, la FSGT, à travers son secteur « enfance, pratique familiale » continue son travail de recherche. Par de nombreux côtés, elle participe à nourrir la réflexion du Festival qu’elle a contribué à créer il y a 19 ans maintenant.

Aujourd’hui, le Festival est  coordonné par l’association Famille Enfance Education populaire (FEE) qui émane du district  FSGT de Pau. (05 59 27 27 84, festienfance.pau@wanadoo.fr )

Cette association s’emploie à approfondir et à développer les pistes de travail autour de l’enfance et de la famille par le biais de temps de formation, de création d’animations sportives et culturelles et de réalisation de manifestations.

Voici quelques extraits de la brochure de présentation du 19^e festival :

« Depuis sa création, le Festival de la Petite Enfance et de la Famille de Pau Béarn se bat pour faire avancer les valeurs éducatives de solidarité et de respect qui vont dans le sens d’une société plus juste, sans exclusion, pour que les enfants d’aujourd’hui deviennent « les citoyens du monde » de demain… Nous n’organisons pas un salon avec l’objectif de vendre, nous sommes tous réunis ici sur ce festival pour promouvoir des valeurs que nous partageons. Ces valeurs d’égalité, de justice, de tolérance et de solidarité animent tous les acteurs de ce projet dont le public fait partie intégrante. Ce festival s’enrichit chaque jour de l’expérience, du questionnement et de la participation active de chacun des visiteurs ; sa réussite dépend de tous. Dans une société de consommation où tout a un prix, nous voulons proposer une dynamique d’échange, de troc d’idées et de savoir faire où il est question de partage et de rencontre…. »

 

A propos du thème choisi pour cette année, les organisateurs précisent : « Sensibiliser les enfants et leur famille aux problèmes de l’eau, c’est avant tout s’engager dans la nécessaire préservation d’une planète mère qui a abrité nos pères et abritera nos enfants. C’est parler de l’eau dont nous sommes dépositaires et responsables, tel un bien précieux et unique. Il est question ici de l’eau nécessaire à la vie, qui doit être accessible à tous, comme un droit incontournable. C’est parler de l’eau dans ce qu’elle a d’universel. »

Ce festival proposait gratuitement des conférences, des animations permanentes, des tables rondes, et se terminait par un spectacle musical.

Nous présenterons très prochainement une brochure générale sur ce festival sur notre site Internet.

 

Et, puisque nous évoquons le Béarn et l’Aquitaine, saisissons l’occasion pour dénoncer un projet aussi ruineux que dévastateur, en contradiction absolue avec les idées-forces affirmées lors du Grenelle de l’Environnement, celui d’une autoroute Langon-Pau : pour en savoir plus, allez sur le site de SEPANSO : http://pagesperso-orange.fr/federation.sepanso/pages/a65_article.htm , vous serez édifiés ! Des grandes organisations de défense de l’Environnement s’opposent à ce projet, mais il est dommage que les régions françaises non directement touchées ne se sentent pas concernées ; le jour où chacun de nous se sentira concerné par les atteintes faites à d’autres êtres humains et d’une manière générale à la planète dans toutes ses composantes, « maison et jardin de l’humanité », les choses commenceront à changer et l’humanité sera prête à entrer dans une nouvelle ère où la fraternité universelle aura fait reculer la barbarie.

 

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Les rapports éducation et territoires

Freins et leviers pour la mise en œuvre de projets éducatifs inscrits dans des projets de territoire.

 

Un forum citoyen était organisé à Eymoutiers dans la Haute-Vienne, par Collectif pour la promotion et la défense de l'école publique de proximité http://ecoledeproximite.lautre.net/ 06 22 13 57 29 / ecoledeproximite@yahoo.fr, le 29 janvier dernier.

 

 « Nous souhaitons débattre sur les évolutions de ces 40 dernières années, car il y a urgence, estime Christian Fournier, vice-président du Collectif pour la promotion et la défense de l'école publique de proximité et maire de Saint-Martin Valmeroux dans le Cantal, Nous sommes frappés par le manque de réaction de la population face à des menaces vis à vis de l'école, plus sérieuses que celles qui, par le passé, faisaient descendre les gens dans la rue. » (11 millions de signatures en 1960 contre la Loi Debré; 1 million de manifestants en 1994 contre la révision de la Loi Falloux). D'où proviendrait cette apathie ? Selon lui, la population est submergée par une masse d'informations qui empêche de repérer l'essentiel. « Une information chasse l'autre. Il n'y a plus le temps de la réflexion. Les gens ont l'impression qu'ils ne peuvent rien faire. Ils ne se rendent pas compte de ce qui évolue, en matière de laïcité notamment[16]. »

 

Parce qu'ils sont soumis depuis 40 ans à des politiques de regroupements et de fermetures de classes, des territoires ruraux s'organisent pour offrir une éducation de qualité aux enfants de leurs villages. Ils peuvent être des terreaux d'expérimentation pédagogique innovants et riches. Les classes uniques et les classes multiâges en sont des exemples concrets avec des résultats scolaires supérieurs aux moyennes nationales, comme le confirment plusieurs études. Pourtant, elles doivent sans cesse justifier leur existence afin de ne pas disparaître pour des raisons de rationalisation et de coûts... Qu'en est-il aujourd'hui ? Comment mobiliser la population sur les pressions qui s'exercent sur les écoles publiques de proximité ?

 

Pourquoi l'école rurale, (et notamment les classes uniques et/ou multiâges), est-elle menacée ? Au delà du nombre d'élèves et des raisons budgétaires, afficheraient-elles de plus mauvais résultats que les écoles des chefs-lieux de canton ou des villes ?

 

Les études présentées par Pierre Couderc, maître-formateur à l'IUFM de Grenoble et membre de l'Observatoire de l'Ecole Rurale (OER)[17] prouvent le contraire. L'observatoire a suivi 2500 élèves de la classe de CM2 (à partir de 1999 et tous en classes multi-âges) à la Terminale. Ils habitent en territoire rural et/ou montagnard de six départements (Ain, Alpes de Haute-Provence, Ardèche, Drôme, Haute-Loire et Haute-Saône) et ont été interrogés sur leurs études, l'orientation choisie, leur attitude vis à vis de leur milieu de vie, la pratique des loisirs, l'usage des technologies de l'information et de la communication (NTIC)... Ce travail de fourmi représente plus de 12000 questionnaires et 1,2 million de questions à traiter. Il en ressort d'étonnantes observations et notamment que le degré d'isolement d'une école influe fortement sur les résultats.

 

Plus un territoire est isolé, plus les acteurs de l'école doivent innover, se mettre en réseau avec d'autres établissements scolaires. Les études démontrent que ces classes ont des résultats scolaires plutôt meilleurs que les autres écoles, avec des taux de redoublement plus faibles. En France, ce dernier se situe autour d'une moyenne de 19 %. Dans les ZEP, il est de 32 %, en zone de montagne, il chute à 16 %.

 

Les élèves des            écoles rurales  se distinguent par de bons résultats dans des matières importantes comme le français et les mathématiques. Une fois au collège, et malgré la rupture avec le fonctionnement d'une petite école rurale (un seul professeur, classes à petits effectifs, proximité du lieu de vie...), les élèves maintiennent leur avance sur les autres jeunes. « Certes les bons résultats s'érodent aussi pour les élèves issus des classes rurales, mais pas plus que les autres[18], explique Pierre Couderc. Ils conservent en outre leur avance durant tout le collège. » Entre la 6e et la 3e, 95 % des jeunes montagnards ont passé toutes les classes sans redoubler, alors que la moyenne nationale est de 80 %.

 

Quel est le secret des écoles rurales ?

Il semblerait que toutes les actions mises en œuvre pour rompre l'isolement géographique crée une ouverture, un état d'esprit d'échange et de curiosité parmi les enfants, propice à un meilleur apprentissage. Un participant le traduisait ainsi : « Les résistances ne stimulent-elles pas le génie ? » Les enfants sortent souvent de la salle de classe, sont amenés à expérimenter, à travailler en réseau avec d'autres élèves. Dans les classes multiâges, les plus grands apprennent à transmettre aux plus petits via des systèmes de tutorat, et donc testent leur propre savoir. Les élèves sont en outre moins nombreux, ce qui facilite le suivi de l'apprentissage par chacun d'entre eux. « Sur le plan pédagogique, les écoles uniques ou à plusieurs niveaux, travaillent beaucoup sur l'autonomie des élèves à tous les niveaux : comportement, apprentissage... L'enseignant se situe en accompagnateur et suit l'enfant de l'âge de 3 ans à 11 ans. Cet accompagnement rend les élèves plus autonomes, une qualité qui facilite ensuite leur adaptation au collège », commente Pierre Couderc.

 

Des classes multiâges qui respectent le rythme de l'enfant :

Qu'apportent en réalité les classes multi­âges ? Ludovic Marchand, enseignant à la Puye (86) dans une classe unique en milieu rural, impliquée dans le réseau pédagogique Vienne-Gartempe, témoigne. Selon lui, le faible effectif des classes rurales favorise la construction d'identité des enfants et réduit la violence. L'enseignement n'est plus linéaire, découpé en années successives où chaque enfant doit avoir tels acquis à la fin de telle classe. Avec lui, chaque élève avance à son rythme. « Certains pensent que l'apprentissage peut être linéaire, que tous les enfants en seraient au même niveau au même âge. Si on compare l'école avec l'apprentissage de la marche et de la parole, on se rend compte que l'enfant progresse en fonction de son environnement, en prenant exemple sur les plus grands. C'est ce qui se passe dans les classes multiâges. Les petits regardent les grands lire, écrire, expérimenter, communiquer. Ils essaient de faire comme eux. Ils baignent dans un milieu où on lit et on écrit déjà. Ils se construisent ainsi avec sérénité et motivation. Les compétences des grands sont réinvesties pour accompagner les plus jeunes. Des interactions riches se vivent entre les enfants de 3 à 11 ans et entre enfants et adultes… Chaque enfant est valorisé et développe une estime et une confiance en lui. Les interactions sont multiples et variées, favorisant ainsi le réinvestissement des compétences des enfants et la prolongation des apprentissages. Le groupe se renouvelle petit à petit, permettant à chacun de se construire progressivement. « Je ne suis pas dans une classe usine. Bien sûr je dois suivre les instructions officielles mais je ne force pas les enfants à entrer dans un moule. Mon rôle est de stimuler les interactions et d'enrichir le bouillonnement de la classe. »

 

(Extraits du compte-rendu du 4^e forum citoyen organisé par le Collectif pour la promotion et la défense de l'école publique de proximité http://ecoledeproximite.lautre.net / 06 22 13 57 29 / ecoledeproximite@yahoo.fr )

 

Mais que vaut le développement d’un enfant, d’une personne, dans une perspective purement monétaire et comptable ?

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Informations :

Sur le site de Jacques Nimier :

Éditorial: Les réformes!

- Invitation au voyage: La Finlande et nous par Paul Robert

- Le Théâtre Forum un outils par Véronique Guérin

- Projet "Réussir, c'est possible" une expérience en Lycée

- Énonciation et émergence de processus mentaux par Christiane Hoybel

Des livres:

- La Finlande un modèle éducatif pour la France? par Paul Robert

- A quoi sert l'autorité? par Véronique Guérin

- Le questionnement en Anglais par Christiane Hoybel

Sur le site:

http://www.PedagoPsy.eu

Regards métissés (collectif),

Au travers des regards, les mots défilent et se tissent sans jamais s'effilocher.
Au cours d'une année, ils virevoltent et sautent les générations puis, enrichis de leurs rencontres, se reposent sur la page. L’ici, l’ailleurs se mêlent, s’embrouillent au fil des voyages intérieurs. Les chemins de l'écriture se rejoignent alors au carrefour des envies et les frontières disparaissent pour libérer l'envol des idées. À la lecture de ces textes, issus d’animations d’écriture en plusieurs lieux d’Orléans, apparaît la tapisserie bigarrée de morceaux d’humanité. Tout, points des rencontres et franges des différences, y contribue à la richesse d’une oeuvre commune, regards portés sur un pan de notre habit commun : rêver et vivre ensemble.

Recueil de textes rassemblés en animations d’écriture par VEFA – Vivre et l’écrire Formation-Animations - 71 pages – 10,50 euros - ISBN 978-2-29605482-0 – http://www.vivreetlecrire.com

 

Une université d’été organisée par le GFEN:

Langage, l’engagement,  du 10 au 13 juillet, à Perpignan
Pour tout complément d'information : 01 46 72 53 17 / gfen@gfen.asso.fr et http://www.gfen.asso.fr.

Dialogue N° 126 "Défis pour l’éducation"

Les pratiques que crée le GFEN montrent à quel point des alternatives sont possibles. L’école est ici considérée comme le lieu privilégié d’exercice de la pensée, où s’élaborent les outils cognitifs, conduisant chacun et avec d’autres à être acteur des transformations de ce monde.

Comment faire pour ne pas renoncer aux plus hautes ambitions pour tous ?

Ce Dialogue « Défis pour l’éducation » essaie d’y contribuer.

Plusieurs auteurs analysent le rôle de l’environnement sur le développement intellectuel, le rôle des pratiques langagières dans les processus d’apprentissage et la réussite scolaire, celui de la transdisciplinarité dans la construction du sujet, éclairent les notions d’attente, situations et transferts d’apprentissage, la notion d’aide.

De nombreuses pratiques, menées de la maternelle au lycée, ou en formation de formateurs, dans le domaine de la maîtrise du langage, en arts visuel, éducation musicale, histoire... ouvrent des possibles pour mettre en œuvre les défis posés.

Prix (port compris) : 8,57 euros
Commande au GFEN : 01 46 72 53 17 / www.gfen.asso.fr

 

Réussite scolaire ou réussite humaine ? Donner son plein sens à l’école…

Un colloque est organisé par le Collectif École changer de cap, créé à l’initiative de l’association Interactions Transformation Personnelle-Transformation Sociale et de la Revue de Psychologie de la Motivation. Avec le concours de Chronique Sociale, et le parrainage de l’Association pour la Pensée Complexe, de la Ligue de l’enseignement et Sciences humaines

Samedi 4 octobre 2008

Institut de psychologie de l’Université Paris 5 - René Descartes

71 avenue Édouard Vaillant, 92100 Boulogne (Métro Marcel Sembat)

Pour tout renseignement complémentaire

Maridjo Graner : Tel 01 48 25 90 63

e-mail : contact@ecolechangerdecap.net

 

Nous reviendrons sur ce colloque dans la prochaine lettre de REVEIL (fin juin)

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Comment liquider 68 le temps d’un débat sur Arte

Le 15 avril dernier, Arte consacrait une soirée  sur la Thema « Il est interdit d’interdire », deux documentaires suivis d’un débat. Le premier documentaire, intitulé « En mai, fais ce qui te plaît », était consacré à l’école Vitruve, actuellement située dans le passage Josseaume, à Paris, 20^e.

Les nombreux téléspectateurs qui ne connaissent pas cette école ne peuvent en avoir retenu qu’une chose : une « bande » d’Instituteurs un peu « bizarres » ont appliqué le slogan rappelé dans le titre du film dans la foulée de mai 68. En faisant suivre ce documentaire d’un second film, véritable festival pornographique, et en mêlant les deux thèmes dans le débat qui clôturait la soirée, les téléspectateurs n’ont pu qu’être d’accord « il faut liquider mai 68 ! ».

Julie Pagis, coauteur du premier film et les anciens élèves et instituteurs de cette année 68/69 se sont sentis trahis par le producteur, Patrice Leconte. Ils lui ont adressé une lettre de protestation (qui sera présentée sur le site de Réveil) : mais que peuvent-ils contre une telle désinformation ?

Pour mémoire, l’école Vitruve a été créée en 1962 par une équipe d’Instituteurs sous l’impulsion de Robert Gloton, Inspecteur de la circonscription, très proche du GFEN. Celui-ci espérait que l’expérience se répandrait « en tache d’huile » dans sa circonscription, ce qui n’a pas été le cas malgré ses succès évidents. Pourtant aujourd’hui encore, « c'est une école différente, à l'intérieur de l'Education Nationale, par les projets que les enfants et les adultes y réalisent, par les idées et les travaux qu'ils développent notamment pour ce qui concerne les concepts de "citoyenneté" et "d'autonomie". »

http://www.intereduc.net/vitruve/difference/differ.html

Une éducation pour l’environnement

L’ouvrage d’André Giordan et de Christian Souchon déjà signalé dans la lettre d’avril mérite une présentation plus documentée. L’abondance de la matière de cette lettre nous a amené à reporter cette présentation à la prochaine lettre. En attendant, vous pourrez vous faire votre propre opinion en l’achetant et en vous y plongeant.

 

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Quelques rappels…

à cotisation (non obligatoire) et autres !!!

Si vous voulez soutenir notre action.

R.E.V.E.I.L. est une association nationale ouverte aux personnes et  aux associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES(†),  Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN. Son Président d’Honneur est le Docteur Guy VERMEIL(†).

La cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.

Merci aux personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2008) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. adressé à REVEIL, Centre culturel, 63500 PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2007.

 

 

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Prochaine lettre vers la fin  juin 2008.

Entre temps, quelques flash possibles selon l'actualité.

Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos questions, vos suggestions…

Contact : assoreveil@aliceadsl.fr

Georges HERVE, adresse postale : 4 rue du Château 63500 PERRIER