LA LETTRE DE R

« Le tribunal incontournable de Histoire retiendra que le Ministre de l'Education Nationale, ses conseillers patachons et idéologues, et sa hiérarchie vassalisée ont institué un système de maltraitance, de stigmatisation, de culpabilité et d'exclusion implicite qui déshonore notre pays et notre nation. Il n'y a jamais eu autant d'Inspecteurs d'Académie révoqués qu'en 2008-2009 alors que leur “'faute” a été d'entendre et d'essayer de comprendre la décision et le désarroi des enseignants, notamment ceux que l'on dit désobéisseurs. »

Les déclarations du nouveau ministre de l’éducation nationale ne laissent espérer aucun changement notable dans la politique éducative de notre pays, pour les années à venir. Les enseignants sont des fonctionnaires qui n’ont qu’un devoir, celui d’obéir aux autorités ; « La désobéissance, ça me paraît assez peu compatible avec ce qu'est le métier d'enseignant. Un enseignant, il doit faire obéir ses élèves, il incarne l'autorité. Donc, il y aurait un véritable paradoxe que lui-même ne s'applique pas ses propres règles ». Plus de 99% d’entre eux sont d’ailleurs obéissants, les « désobéisseurs » n’étant qu’une infime minorité. Ils doivent être sanctionnés pour leur refus d’aider leurs élèves en difficulté scolaire (beau raccourci qui les présente comme des paresseux mais aussi comme des êtres méprisables qui refusent d’apporter les aides gratuites aux enfants du peuple ! J’ai même lu dans un commentaire de blog, qu’ils s’empressaient ensuite d’aller faire du gras dans des officines comme Acadoemia)[2]. Quant au non remplacement d’un enseignant partant à la retraite sur deux, cela permettra d’améliorer les traitements des jeunes enseignants ! Voilà une bonne raison d’accepter les suppressions de poste : gagner plus sans travailler plus !

Bref, le ministre a changé, pas le discours. Mais y avait-il des illusions à se faire ?

Les finalités de l’école ont été définies par le Super-Président : former les serviteurs de l’économie de la connaissance (zélés et obéissants, et surtout « intéressés » par leur pouvoir d’achat) dans le cadre de la globalisation du marché mondial marqué par une concurrence de plus en plus rude[3] ! Les ministres sont là pour « moderniser » les services publics, dans tous les domaines (écoles, universités, recherche, hôpitaux, justice, etc.) c'est-à-dire les réorganiser sur le modèle de l’entreprise. L’efficacité (mesurée quantitativement) est le concept clé. Au sommet de l’Etat, le Président décide, les ministres obéissent ( !) et se font obéir[4]. Les fonctionnaires sont des exécutants, rien de plus. Du reste, la pandémie attendue pour l’automne pourrait démontrer une bonne raison de les remplacer par des machines (ordinateurs) : en cas de fermeture des écoles, l’enseignement à distance (par Internet) prendra le relais. Une information donnée incidemment (sans insister) par France 2 (ou FR3 ?) nous a appris dernièrement que les programmes étaient prêts (avant même les vaccins ! Preuve que gouverner, c’est prévoir). Qui se souvient du documentaire de Francis Gillery, le cartable de Big Brother diffusé à une heure tardive en 1999 sur FR3[5] ?

Le thème du prochain congrès de l’ICEM (voir plus loin) est « Une école pour quelle société ? ». En mai 2007, la majorité des votants (et non des citoyens) ont choisi un projet de société. C’était avant la « crise ». Il n’est pas sûr que cette crise ait ouvert les yeux de cette majorité, tant il est vrai que la représentation qui leur en est martelée (essentiellement crise financière d’origine américaine) ne les aide pas à sortir des schémas de pensée du « productivisme » toujours croissant, sans limite, dont elle est pourtant une conséquence directe. Une forte minorité s’est cependant rassemblée autour de la prise de conscience de « l’urgence écologique », ce qui ouvre la voie à la conception d’une société vraiment autre, non pas « le meilleur des mondes, mais un monde meilleur », que les 7 réformes proposées par Edgar Morin (voir le canevas présenté sur http://dialoguesenhumanite.free.fr/?q=331-la-voie-edgar-morin) pourraient (pourront ?) faire émerger.

L’une de ces sept réformes concerne l’éducation, dont Edgar Morin écrit qu’ « elle est peut-être la condition permissive de tout le reste.

L’éducation forme un guide d’existence, individuel et collectif, un modèle qui se transmet entre générations. C’est un système de puissance lourde, à inertie et temps long. C’est pourquoi elle est au cœur de l’évolution des sociétés.

La transmission de connaissances ne met pas à l’abri des erreurs et illusions qui parasitent l’esprit humain. Il s’agit d’armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité. Il est donc nécessaire d’introduire et de développer dans l’enseignement l’étude des caractères cérébraux, mentaux, culturels, des processus et modalités des connaissances, des dispositions tant psychiques que culturelles. Cette remarque préalable soulève le problème de l’adéquation de l’éducation actuelle et de son contenant.

Les principes d’une connaissance pertinente sont les suivants : promouvoir une connaissance capable de saisir les problèmes globaux et fondamentaux pour y inscrire les connaissances partielles et locales ; enseigner la condition humaine ; expliquer l’identité terrienne ; éveiller à la compréhension de l’autre. Partant de ceux-ci il faut bâtir de nouveaux curricula.

L'enseignement doit contribuer, non seulement à une prise de conscience de la trinité individu-espèce-société, et ce qu’elle implique comme comportement vis-à-vis des autres et de la nature, avec notre Terre-Patrie, mais aussi permettre que cette conscience se traduise en une volonté de réaliser la citoyenneté terrienne.[6] »

Cette réforme fondamentale est en germe dans les pratiques de ce que l’on a appelé l’éducation nouvelle, (qui, sensiblement nonagénaire, n’est plus si nouvelle que ça !) pour autant que celle-ci prenne en compte le rôle foncièrement politique de l’éducation et ne se limite pas aux besoins psychologiques des enfants, certes importants, mais insuffisants pour faire face à la crise de civilisation actuelle. Des générations d’Instituteurs ont ouvert des voies pédagogiques tout au long du 20^e siècle, celles-là même qui sont combattues par les gouvernants actuels et leurs sbires. Les divisions qui ont déchiré ce grand mouvement émancipateur l’ont affaibli, mais leur isolement au sein du corps social les a aussi condamnés à une quasi clandestinité. Pour dire les choses plus simplement, les éducateurs se sont abusés en croyant qu’ils allaient pouvoir transformer l’école tout seuls, de l’intérieur. On peut en dire autant, d’ailleurs, de toutes les organisations (souvent de types ONG) qui, depuis les dernières décennies du 20^e siècle tentent de s’opposer aux dérives socio-économiques et politiques, de corriger leurs méfaits de façon concrète[7].

Les récentes élections européennes ont vu un réseau se constituer qui rassemble, pour la première fois, des représentants d’associations qui, jusque là se contentaient de coexister sans véritablement mettre leurs réflexions et leurs expériences en commun. Les mouvements pédagogiques et d’éducation populaires se doivent de rejoindre ce réseau : ils sont les plus anciens de ceux qu’Edgar Morin désigne comme « les contre-courants régénérateurs »[8], porteurs de déviances positives. Ils se doivent d’occuper leur place dans ce rassemblement qui s’est esquissé et qu’il est essentiel d’élargir pour que se constitue enfin la « masse critique » qui permettra d’enclencher le processus de métamorphose[9] encore improbable aujourd’hui mais qui n’est plus impossible.

La « condition permissive » constituée par l’éducation (voir plus haut) donne une responsabilité particulière aux éducateurs qui devraient faire des questions d’éducation un lieu de rencontre et d’échanges pour les acteurs de tous les autres domaines.

Informations récentes concernant des Enseignants désobéisseurs :

Le conseil de discipline qui devait condamner Erwan Redon, le 7 juillet, a été annulé pour « vice de forme ». Mais l’affaire n’est pas terminée : il devrait être convoqué devant un nouveau conseil de discipline en septembre.

Le tribunal administratif de Montpellier a annulé Les retenues sur salaire d’un enseignant “désobéisseur” (Bastien Cazals ) au motif qu’on « ne pouvait lui reprocher un service non fait (l’aide personnalisée), sans en avoir précisé les modalités de mise en place ». Ce jugement fera-t-il jurisprudence ?

Alain Rafalo, Président du Centre de Ressources Midi Pyrénées sur la Non-violence membre de la Coordination française et du MAN , professeur des écoles, et désobéisseur qui comparaissait devant le conseil de discipline à Toulouse, ne saura fixé sur la sanction infligée qu’à la fin du mois de juillet. Les débats ont duré de 15 heures à minuit, mais aucune majorité ne s’étant dégagée au moment du vote, l’IA prendra sa décision fin juillet. La révocation est écartée, mais Alain Refalo pourrait être rétrogradé du 6^e échelon au 5^e alors que sa promotion au 7^e échelon lui a déjà été refusée. A suivre.

Mais « 30 stagiaires de l’IUFM de Toulouse ont vu leur processus de titularisation suspendu pour avoir critiqué dans le cadre de leur travail de formation, la réforme Darcos sur la formation des maîtres. » (Le Monde, 11 juillet 2009).

Les « désobéisseurs » ont reçu de nombreux soutiens, notamment ceux du Pr. Montagner, de Stéphane Hessel, de Raymond Aubrac, de Walter Bassan, de Philippe Meirieu, ainsi que de nombreux pétitionnaires.

Education : l’État libéral, digne de l’État soviétique.

S’il est un domaine où l’État montre son vrai visage, c’est bien celui de l’éducation.

Même sous l’occupation, le contrôle sur le personnel, les élèves, les méthodes, n’a jamais été aussi verrouillé, aussi intense, aussi coercitif. Il faut être à l’intérieur du système éducatif pour s’en rendre compte.

On a pris d’abord pour de simples polémiques les débats enclenchés par le ministère à propos des méthodes, en particulier de la lecture. Violence et sécurité sont mises en exergue chaque fois que faire ce peut, sans parler de l’échec scolaire qui sert de justification pour l’opinion publique aux mesures brutales prises actuellement.

Au demeurant, sur tous les sujets, il y aurait eu matière à réflexion, observations, études des résultats des écoles différentes comme la seule qui ait été réalisée parallèlement par une équipe pluridisciplinaire de l’Université de Lille sur l’école de Mons en Bareuil, parfaitement ignorée. Les résultats d’enquêtes comme celles de PISA, voire comme celles menées par le ministère lui-même à propos des classes uniques qui donnaient des résultats surprenant et dérangeant, sont tout autant passés à la trappe. Il est vrai que, plus que les méthodes, c’est la conception du système éducatif français lui-même qu’ils mettent en question.

Au lieu de la concertation et d’une certaine humilité par rapport à des problèmes complexes qui impliquent des paramètres nombreux et divers (dont les paramètres sociaux, socioculturels) le gouvernement a choisi d’imposer des choix dont personne ne peut croire qu’ils soient particulièrement… pédagogiques !

La liberté pédagogique ne consiste plus qu’à appliquer stricto sensu les méthodes décrétées comme seules valables et qui ne sont même plus seulement préconisées. Seule la chaîne hiérarchique est affublée de l’étiquette « d’experts » ès pédagogie et fait appliquer avec un zèle qu’elle n’avait jamais mis auparavant des instructions devenues ordres (voir les nouvelles missions des corps d’inspection, Bulletin officiel n°22 du 28 mai 2009). Ce qui doit se faire à l’école et comment, est dorénavant défini par ceux qui n’ont jamais appris à lire ou enseigné (ou si peu) à qui que ce soit. La façon dont a été récemment décrété et imposé uniformément le soutien scolaire en est une belle illustration. Ce sont dorénavant le ministère et son administration qui « font la classe ». Ce qui signifie, au passage, que l’on ne pourra plus accuser les enseignants d’être responsables de quoi que ce soit ! Ils ne doivent être que de simples OS.

Les « élèves » sont ouvertement considérés comme des objets devant se plier à un façonnement dont on évalue la conformité à ses divers stades, comme on évalue celle d’une pièce usinée, en même temps que l’on vérifie la bonne application, par les OS chargés de l’usinage, des modes opératoires qu’ils n’ont qu’à suivre. Le fichage de ces « objets » est banalisé, généralisé, soi-disant pour le fonctionnement d’une énorme machine, sans que l’on se pose de questions sur la machine elle-même et sur les utilisations non avouées ou possibles d’une mise en fiches de tous les enfants de France.

Les effets négatifs de cette mise au pas d’un système et de son personnel, entreprise depuis 7 ans, sont même utilisés pour accentuer encore un véritable totalitarisme éducatif : l’échec scolaire, la violence augmentent encore ? bon prétexte pour encore verrouiller un peu plus.

Et pour verrouiller, selon les méthodes bien connues, il faut éliminer tous ceux qui gênent. Nous en sommes à cette phase, insidieuse il y a quelques temps, carrément affichée aujourd’hui. Des pressions et des menaces hiérarchiques habituelles, on est passé aux mesures coercitives radicales de façon à expulser ceux qui osaient afficher publiquement leur résistance à l’absurdité et à ôter toute velléité aux autres : retraits de salaires d’abord, puis carrément licenciements comme dans l’académie particulièrement zélée de Marseille.

Et qui sont ceux que l’on est en train d’éradiquer ? Tous, sans aucune exception, des enseignants passionnés par leur métier, qui, bien au-delà leur temps de service et sur leurs temps de loisirs, de vacances, sur leurs finances personnelles, consacrent une bonne partie de leur vie à se pencher sur leurs pratiques, à chercher comment, dans et malgré un système éducatif calqué sur le ratio studorium des jésuites du XVIIIème siècle, tous (TOUS) les enfants peuvent tirer leur épingle du jeu. Raison officielle : service non fait pour les retraits de salaire, insuffisance professionnelle pour les licenciements ! Jusqu’à l’indécence et sans état d’âme comme par exemple à Aizenay, en Vendée, où des enseignants sanctionnés font partie de ceux qui depuis 1984 ont contribué à l’introduction des TNC à l’école, ont créé par leurs propres moyens les premiers réseaux télématiques d’écoles, fait de leur école un centre de lecture dont la notoriété dépasse nos frontières, dans l’indifférence absolue de l’administration. Comme par exemple à Marseille où on fabrique la soi-disant insuffisance professionnelle d’un enseignant… qui a toute la confiance de ses parents d’élèves. On se croirait revenu au temps de « l’affaire Freinet ».

Si certains ont pu croire au « travaillez plus pour gagner plus », à l’Education nationale c’est le contraire, on vous sanctionne ou on vous vire.

Enseignants, futurs enseignants, soyez de simples fonctionnaires, c’est ce que l’on vous demande. Contentez-vous de remplir et de faire remplir à vos élèves les imprimés, les exercices officiels, les jours et heures indiquées, de leur lire ce que l’on vous aura dit de leur lire, et non seulement vous aurez la paix, mais peut-être aussi de l’avancement.

Un État qui se dit libéral, qui prône l’initiative, la libre entreprise, vient de se doter d’une Education Nationale qu’aurait pu lui envier l’État soviétique.

Un communiqué de DEI-France.

La France évaluée sur les droits de l’enfant : n’a pas à être fière de sa copie

Au moment où des milliers de candidats planchent sur les épreuves du baccalauréat, d’autres reçoivent leur copie corrigée : c’est le cas de la France après sa 3ème évaluation périodique par le Comité des Nations Unies chargé de contrôler l’application de leurs engagements par les Etats parties à la Convention relative aux droits de l’enfant.

Après la « volée de bois vert[10]» de la précédente évaluation en 2004, le comité a cette fois-ci rendu une « copie couverte de rouge » à la France. Clairement, le jugement est nettement plus sévère, sur le fond, qu’en 2004, même si, conformément à l’esprit de la Convention, ces observations finales du Comité prennent des formes didactiques dans un langage diplomatique. DEI-France en analyse ci-après les grandes lignes[11].

Dans un document beaucoup plus long qu’en 2004[12] et très équilibré, le comité réitère à la France ses observations de 2004, relativement générales mais dont une bonne partie n’a pas été suivie d’effets, en même temps qu’il les complète avec de nouvelles observations actualisées, bien spécifiques au cas de la France et parfois très précises dans un certain nombre de domaines. Il donne même des observations « préventives » mettant en garde le gouvernement sur plusieurs projets de loi, de réforme de l’adoption ou de réforme pénale notamment. Visiblement les membres du comité, comme cela avait été noté lors de l’audition publique du 26 mai, étaient bien au fait de la situation française et n’ont pas hésité à « appuyer là où cela faisait mal »[13]. Même s’ils n’ont pas pu entrer dans le détail de la totalité des questions soulevées dans les nombreux rapports alternatifs qui leur avaient été envoyés, les experts ont mis à profit, tout en gardant leur indépendance de jugement et en restant dans leur rôle, le travail –prévu par la Convention– des ONG et des institutions indépendantes des droits de l’homme tout au long du processus d’évaluation.

Nul ne sait si l’élève France a obtenu son bac... Mais le jury a visiblement trouvé cette candidate pleine d’assurance... et aussi de lacunes fondamentales en matière de droits de l’enfant, à l’écrit - dans son rapport au comité - comme à l’oral le 26 mai dernier[14].

Le gouvernement se dira peut-être soulagé, à la lecture des résultats, que les observations finales soient probablement en retrait dans certains domaines par rapport aux commentaires extrêmement sévères des membres du comité le jour de son grand oral : ainsi on n’y retrouve pas la suggestion de faire profiter les mineurs isolés du bénéfice du doute quant à leur âge plutôt que de continuer à utiliser des tests peu fiables. Il n’est plus question de signaler les pénuries de places ni de suggérer un service public d’accueil pour la petite enfance ou un plan santé jeunes. Le comité n’a pas remis par écrit son inquiétude face à la tendance généralisée, notamment dans l’école, d’opposer les devoirs des enfants à leurs droits comme si ceux-ci posaient problème aux adultes. Disparue aussi la question d’un membre du comité le 26 mai sur la position de la France concernant les ventes d’armes légères aux pays où des enfants soldats sont enrôlés.

Le Comité ne reprend pas non plus en détail toutes les préconisations des ONG ou des institutions indépendantes de défense des droits de l’homme et de l’enfant sur deux grands sujets de préoccupation du moment : justice pénale et traitement des mineurs isolés étrangers. Mais c’est pour mieux réitérer à la fois ses observations à la France de juin 2004 et d’octobre 2007[15], non suivies d’effet, et renvoyer l’Etat aux deux observations générales (n°6 sur le traitement des mineurs isolés étrangers et n°10 sur les droits de l’enfant dans les systèmes de justice pénale) qui précisent les règles fondamentales à respecter vis à vis de ces catégories d’enfants particulièrement vulnérables.

Il ne faut donc pas s’y tromper : l’architecture du document du comité, son insistance sur des chapitres fondamentaux comme les mesures d’application générales – diffusion de la convention, stratégie nationale coordonnée et évaluée avec le concours des ONG, des institutions indépendantes et des enfants- ou les grands principes transversaux de la Convention – non discrimination, intérêt supérieur, opinion de l’enfant - les recommandations exprimées quant aux recherches des causes profondes du non respect des droits - comme la pauvreté, les problèmes de logements ou encore la stigmatisation des adolescents notamment dans certaines banlieues - et le rappel des normes internationales qui doivent fonder le traitement pénal des enfants ou celui des mineurs isolés étrangers, disent bien à l’élève France, qui aurait parfois tendance à se prendre pour le professeur et à se proclamer patrie des droits de l’homme, qu’elle peut retourner sur les bancs de l’école et réapprendre les bases en matière de « droits de l’homme de l’enfant ».

Cette copie toute annotée de rouge ne l’empêchera pas de continuer son chemin mais le gouvernement ferait bien – car il en a l’obligation[16]- de donner suite aux présentes observations finales du comité, sous forme d’un plan d’actions à 5 ans clairement identifiées et planifiées, avec le concours de toutes les forces du pays, notamment les institutions indépendantes des droits de l’homme et les ONG de défense des droits de l’enfant[17]. Sinon, la patrie des droits de l’homme risquerait fort de se retrouver au ban des pays désireux d’assurer aux enfants le respect de leurs droits pour un meilleur avenir.

Le Pr. Hubert Montagner précise ses appréciations des évaluations pratiquées à l’école primaire

Soucieux du développement de l’enfant au fil de l’âge dans ses différents lieux de vie, y compris l’école primaire, j’ai pris connaissance des conditions dans lesquelles les évaluations scolaires concernant les élèves de CM2 avaient été réalisées au milieu de l’année scolaire dans votre département ... et ailleurs. Pour un scientifique (on peut élargir à l’ensemble de la communauté scientifique sans risquer de se tromper), il est clair que les résultats des évaluations n’auront ni crédibilité ni valeur. Ils ne pourront donc conduire à des conclusions fiables pour la Vendée, plus généralement pour la France.

1. une évaluation-bilan ne peut avoir de signification et de sens que si elle permet de comparer chaque enfant à lui-même et aux pairs de la même classe au début et à la fin de l’année scolaire. On peut penser respectivement à octobre alors que les enfants-élèves sont bien “installés” dans leur classe depuis environ un mois, et au début du mois de juin, avant qu’ils ne soient démobilisés scolairement à l’approche des vacances d’été. On pourrait alors mieux cerner les progressions, les “régressions”, les “stagnations”, les fluctuations ... des “performances” des différents enfants dans telle ou telle “matière” en fonction de l’âge, du développement individuel, des acquisitions successives, des événements survenus entre les première et deuxième passation (changement de maître, changement de méthode pédagogique, problèmes familiaux, maladie ...). Or, en 2009, les passations ont été organisées au milieu de l’année scolaire, sans aucune justification sérieuse. Le choix de ce moment ne repose sur aucune hypothèse crédible. Il est parfaitement arbitraire ;

2. une évaluation-bilan ne peut conduire aux mêmes résultats selon que les passations sont organisées à tel ou tel moment de la journée. La recherche scientifique a en effet largement démontré que, dans toutes les classes d’âges explorées, le niveau de vigilance, les capacités d’attention et les capacités de traitement de l‘information ne sont pas les mêmes à 09h00, 11h00, 14h00 et 16h00. Or, les “observateurs” savent que les passations, notamment dans votre département, ont été organisées à n’importe quelle heure. Globaliser les résultats des différentes écoles sans tenir compte de l’heure de passation, est une supercherie ;

3. puisqu’il s’agit de procéder à de nouvelles évaluations nationales, comment pourrait-on comparer l’année 2008-2009 à l’année 2007- 2008, alors que les conditions et consignes de passation ne sont pas les mêmes, et conclure à une amélioration ou une dégradation des résultats scolaires d’une année à l’autre ... à moins qu’il n’y ait une manipulation des résultats ? Il en est de même pour la comparaison éventuelle entre l’année 2008-2009 et l’année 2009-2010.

4. on me rapporte que les conditions des passations (consignes, durée, mutisme du maître ou explications complémentaires, corrections non autorisées des fautes ...) ont été très variables d’une classe ou d’une école à l’autre au point que personne ne peut les définir avec un minimum de rigueur, notamment dans le cadre éventuel d’un document officiel du Ministère de l’Éducation Nationale qui vaudrait pour tout le territoire national. En outre, comment pourrait-on comparer les passations complètes aux passations partielles ? Tout cela n’est pas sérieux. C’est la crédibilité des évaluations organisées par la France au sein de l’école qui se trouve engagée, en particulier aux yeux des organismes européens qui s’efforcent d’objectiver les résultats des écoliers à l’école élémentaire.

5. enfin, on me rapporte que des résultats ont été falsifiés ou “inventés”, parfois à la demande des Inspecteurs de circonscription, parfois par les Inspecteurs eux-mêmes ... pour satisfaire la hiérarchie, en l’occurrence vous-même. Je ne peux croire que cela soit vrai. Il serait essentiel de vérifier cette question. En conclusion, tout concourt à la conclusion que les évaluations-bilans sont des faux qui ne veulent “rien dire”, à moins qu’ils ne cachent des arrières pensées politiques. C’est indigne de prendre les élèves en otage et de tromper leur famille. C’est indigne de dénaturer les missions des enseignants. L’Éducation Nationale se déshonore en organisant une mascarade, ou en la couvrant, et en sanctionnant les professeurs des écoles qui n’ont pas voulu se prêter à un jeu indigne, à la fois parce qu’ils ont leur conscience de professionnel et d’humaniste pour eux et parce qu’ils n’ont pas besoin d’une évaluation formelle pour connaître les acquisitions ou déficits cognitifs de chaque enfant, ses capacité de mobilisation des ressources intellectuelles et les insuffisances ou freins qui l’empêchent de comprendre et d’apprendre.

Le développement de l’autoritarisme dans le premier degré du système éducatif.

Le fait est que nous assistons à un développement de l’autoritarisme dans le fonctionnement du système éducatif au niveau du premier degré, que ce phénomène inquiétant est sans précédent dans l’histoire contemporaine, que les dégâts produits sont dores et déjà considérables. Si le successeur de M. Darcos ne corrige pas la trajectoire, avec élégance et détermination, dans les meilleurs délais possibles, la situation ne pourra que se dégrader. A terme, un éventuel projet alternatif démocratique et progressiste aura bien des difficultés à remettre le système en ordre de marche, même en faisant le pari possible de la confiance et de l’intelligence et même en y mettant les moyens en terme d’accompagnement et de formation. Les dégâts sont facilement perceptibles quand on connaît bien les écoles et le métier de professeur des écoles, que l’on n’accepte ni l’infantilisation qui conduit à une docilité apparente, ni les voiles pudiques qui protègent les fonctions, ni le conformisme qui crée la démobilisation ni la neutralité qui s’identifie au conservatisme. Comme dirait Dany Boon à propos du contenu de ses célèbres fricadelles, « tout le monde le sait, mais personne ne le dit ». Conflits et révoltes sont vite étouffés. La ouate institutionnelle les absorbe et les relativise. Les apparences tentent d’être sauves mais les déceptions, les découragements, les colères contenues demeurent et pèsent sur la vie des écoles et des personnes.

En une seule année scolaire, cette année 2008/2009, les éléments du développement de l’autoritarisme se sont fortement multipliés, la pression sur tous les niveaux de la pyramide s’est fortement accrue au point de devenir insupportable.

Ce phénomène est amplifié au niveau du terrain par l’évolution des attitudes et comportements de la hiérarchie. Il y a toujours eu des cadres plus ou moins progressistes ou conservateurs, plus ou moins zélés, plus ou moins serviles, plus ou moins ambitieux pour eux-mêmes, plus ou moins sensibles à l’air du temps. Depuis 2007, même ceux qui ne sont pas atteints par ces défauts ou ces faiblesses sont aspirés dans la spirale et exécutent. Ils se donnent bonne conscience en invoquant la loyauté, en recherchant des points positifs dans les politiques même les plus régressives, voire en contribuant à rechercher les preuves de leur pertinence et de leur efficacité. Certains accentuent le phénomène et vont bien au-delà des exigences formellement exprimées par l’institution, ajoutant de la paperasse à la paperasse, multipliant les enquêtes et les contrôles, allant au devant des attentes du pouvoir. On peu ranger dans cette catégorie, ceux qui demandent des sanctions, des retraits de salaire, des déclarations sur l’honneur alors même que leurs supérieurs conseillaient plutôt le dialogue. Ceux qui inspectent systématiquement le soutien, ceux qui exigent que chaque élève pris en soutien fasse l’objet d’un PPRE (projet personnalisé de réussite éducative de 4 pages au moins, lancé antérieurement dans un autre contexte). Le ministère interrogé par le site ToutEduc déclare qu’il n’y a pas eu d’instruction officielle formelle allant dans ce sens. C’est donc que les hiérarchies intermédiaires ont anticipé, interprété, renforcé, au-delà des instructions du sommet.

Le phénomène s’étend par les effets « tuyaux d’orgues » à tous les échelons de la pyramide. Les directeurs et directrices deviennent plus obéissants en apparence mais répercutent les ordres et consignes, parfois en les renforçant. Au nom de l’inspecteur, ils exigent. Ils filtrent les remontées de réactions pour protéger l’image de leur école, ils évitent de transmettre les protestations individuelles. Parfois, ils utilisent l’échelon supérieur pour pouvoir imposer des décisions personnelles qui n’ont pas fait l’objet d’actes formels de l’inspection ou ils menacent « de le dire au chef ». Il faut beaucoup de courage et de personnalité pour ne pas se replier dans le moule. La résignation s’installe. Les pratiques de contournement s’accentuent. On donne les réponses que l’on suppose attendues. On remplit notices et questionnaires comme on peut. On accepte, sans rechigner, d’être prévenu de la date de son inspection selon des pratiques qui scandaliseraient toutes les autres professions sans exception : « vous serez inspecté entre le 1er et le 8 ou le 15 du mois et vous m’enverrez une notice de renseignements préparatoire à l’inspection de 7 pages » avec des items que seul le rédacteur de la notice peut comprendre ». On reste sagement assis trois heures et plus, même quand les réunions qui se multiplient ne servent à rien ou sont terminées en bien moins que trois heures mais il faut « faire le temps » affiché.

Le phénomène gagne des conseillers pédagogiques qui ont parfois tendance à être encore plus exigeants que les inspecteurs et à effrayer les enseignants en décrivant les attentes du chef. Il gagne les maîtres formateurs, même ceux qui sont fraîchement intronisés, qui traitent les étudiants, les élèves professeurs, soit au cours de leur visites soit au cours des présentations de mémoires professionnels, comme des gamins, avec une assurance et des certitudes, confortées par leur certificat, que l’on aurait de la peine à imaginer si l’on n’accumulait pas les témoignages. Mais tout va bien, personne ne s’occupe de la qualité des relations entre chefs, sous-chefs, formateurs et acteurs et personne n’ose mettre en cause publiquement l’attitude du niveau immédiatement supérieur. La ouate institutionnelle absorbe et tout le monde s’en accommode en apparence mais les souffrances et parfois les humiliations demeurent prêtes à se réveiller et à éclater.

(l’article complet – 7 pages en pdf - est présenté sur le site de Réveil)

Violences scolaires, en finir avec la démagogie

La Coordination française pour la Décennie regrette les agitations politiques des dernières semaines autour d'un sujet aussi grave que les violences scolaires. Il est plus que temps d'organiser des débats de fond sérieux et de se poser les vraies questions notamment autour de la prévention de la violence dans les programmes, de la stabilité des équipes pédagogiques et de la formation des professeurs. Depuis bientôt 8 ans la Coordination française se pose ces questions de manière pratique, afin de faire de l'école un espace d'apprentissage du vivre-ensemble et de la citoyenneté ; elle mène campagne depuis 2002 afin que l'éducation à la non-violence et à la paix soit intégrée dans les programmes scolaires dès la maternelle.
Toutefois, malgré les résultats concrets obtenus par les enseignants et éducateurs qui pratiquent déjà cette éducation au quotidien, la Coordination s'est toujours vue opposer une fin de non-recevoir.

Quelle pédagogie pour les adolescents d’aujourd’hui ?

Partons de cette culture des « besoins particuliers », qu’il ne faut pas entendre comme une déclaration politiquement correcte centrée sur le handicap, mais comme une approche de l’essence humaine. En effet chacun d’entre nous est irréductiblement différent. C’est ce que Fernand Oury, le fondateur de la pédagogie institutionnelle (1958), dit dans l’un des films qui a été fait par l’École de la Neuville. Il se moque de ce « potage » que l’on sert à l’école sans jamais tenir compte des enfants, des adolescents, ce même « potage pour tous », obligatoire, de plus à heures et en quantités fixes.

L’École de la Neuville, par Michel Amram et Fabienne d’Ortoly, sort dans six mois un film de deux heures à propos de Fernand Oury, un DVD avec des « bonus » sur la Pédagogie Institutionnelle. Il y a déjà d’autres DVD, dont un film complet sur Dolto et La Neuville. Cette école est en passe de devenir un haut lieu de la pédagogie institutionnelle, et de son souvenir, de ses archives. Nous aimerions y installer un Centre International de Pédagogie Alternative, une « Maison de l’Education », de la différence, de « l’autre école »[18].

La pédagogie différenciée, sur mesure, n’est pas une intention, mais de la technologie humaine. C’est une pédagogie du sujet, du désir, qui, à travers des situations permet progressivement, par une organisation hyper fine de l’espace et du temps, des ressources et du « portefeuille des méthodes », de faire que les enseignements s’ajustent en vraie grandeur à « l’apprenant ». Car il faut vraiment être très fort dans l’organisation du travail, avant tout, ce qui implique une formation généraliste de haut niveau, de prime abord, et non une spécialisation. De même le travail de groupe, ce n’est pas mettre quatre enfants ensemble autour d’une table, c’est savoir à peu près comment se distribuent les compétences devant la tâche, les parcours possibles, et les typologies apprenantes -les entrées- des « élèves ».

On commence comme ça dans les classes de pédagogie institutionnelle. La première semaine on repère les niveaux, les compétences, ou les capabilités, comme dit Amartya Sen[19]. Les capabilités sont alors mises en synergie. Mais il faut constituer des groupes très mesurés, avec un temps « einsteinien », relativiste, pas n’importe lequel, et pas pour tout le monde à la fois.

J’ai pu accompagner il fut un temps des collègues d’IUFM qui inspectaient, heureusement avec circonspection des classes. Je me souviens d’une normalienne – à l’époque des Écoles normales, à Cergy-Pontoise – qui, paniquant, sans doute parce qu’on était là d’ailleurs, au fond de la classe, a donné des consignes globales, complexes, telles qu’il y avait : des élèves qui avaient pratiquement fini le travail au bout de 5 minutes ; d’autres qui tâtonnaient, posaient des questions ; d’autres encore qui ne savaient pas trop ce qu’il fallait faire ; et , quelques uns n’avaient pas compris la consigne.

Fernand Oury le dit comme ça : il y a 25 élèves, il y a 25 niveaux différents. Et c’est la réalité humaine qui commande, pas la scolastique des métreurs de la pensée. Le dispositif se « millimètre », la pensée jamais.

À partir de ce point de non retour qui installe l’humain comme repère, que met-on en place ? Ce qui compte c’est cette position presque « théologique » de sujet. Le respect marque la posture. En fait, l’élève, pour qui le prend-t-on ? A t’il un nom et un prénom ? On peut le savoir, et signer l’entrée dans la classe, par des techniques hyper simples, que j’ai vu pratiquer il y a quarante ans et qu’on peut utiliser tous les jours, en France, en Guyane française, ou au Brésil. Vous arrivez en début d’année et vous vous posez une question simple : d’où viennent ces enfants ? Vous avez une grande carte au mur, par exemple de Villeneuve-sur-Lot ou des environs, et vous mettez de petites étiquettes, des petites pastilles, et peut être des photos, sur chaque lieu, à leur adresse, où ces élèves vivent. D’où ils viennent le matin. Ensuite, vous tirez des fils par les trajets qu’ils prennent pour arriver, ici dans cette classe. Dans cette classe, on est 18, 15, 22, 30, et on arrive d’autant d’endroits différents. En ville ou ailleurs, on passe par ici, par là. Qu’est-ce qu’il y a comme commerces, comme maisons, comme immeubles, à ce carrefour ? Dans telle rue, qu’est-ce que tu as remarqué ? Des SDF ? Et puis, tiens, vous passez tous les deux, tous les trois, au même endroit, et en plus vous ne demeurez pas loin l’un de l’autre ! Mais vous ne passez pas en même temps, à quelques minutes près. C’est la géographie humaine de la classe.

J’ai vu faire un travail hallucinant à partir de ces « arbres d’identités urbaines », sur une semaine entière, la première, dans une classe. Avec des photos, des portraits. Qu’est-ce qu’on fait avec ça ? On fait exister l’enfant. Je pense à une petite guadeloupéenne, dans une classe de la région parisienne, qui était en retard de rentrée, fin décembre je crois. Je passais par là en janvier, je discute, je vais dans leur classe pour autre chose, et puis je vois cette petite fille triste, elle « ne s’intègre pas du tout » me dit-on. Elle arrive de La Guadeloupe. Mais ils savent où c’est la Guadeloupe, demandé-je ? Non. Pourquoi tu ne ferais pas un truc sur la Guadeloupe, dis-je à la maîtresse ? Après tout ! Je connaissais bien Basse Terre et La Soufrière. Il y eut alors toute une organisation d’un « film » de mémoire, de présentation de soi eut dit Goffman[20] : « J’arrive de la Guadeloupe ! Et je m’appelle Cindy !». Et voilà où j’habitais ! Avec les photos, les noms, de sa famille, des villes, des villages, des fruits et des fleurs. La classe ne s’est plus posé le problème de son intégration.

Gilles Ferry, fondateur avec Jean-Claude Filloux des Sciences de l’Education Nanterriennes a fait un article il y a très longtemps, dans la revue de l’Éducation nationale (1967), qui s’intitulait « Entrer dans la classe », souvent repris par Fernand Oury. Ce n’est pas parce qu’on est physiquement dans la classe – Bourdieu et Passeron l’ont montré – qu’on y est mentalement, en personne. Si on n’a pas été interpellé, nommé, désigné comme tel, on n’a pas sa place « en tant que » sujet dans la classe.

Informations.

Sur le site de Jacques Nimier, http://www.PedagoPsy.eu

16 nouveaux livres sur le site, les 5 livres fondamentaux, 25 livres sur des thèmes variés

Le 49e Congrès de l’ICEM à Strasbourg

Un numéro exceptionnel de 84 pages du Nouvel Educateur vient de paraître pour préparer ce Congrès.

Méthodes naturelles de lecture, d’écriture, de poésie, de mathématiques … dans une école pour tous, publique et laïque qui reconnaît l’expression et la création comme moteurs essentiels des apprentissages. Une école qui considère l’enfant comme une personne à part entière, enfant citoyen et enfant auteur.

1- Quelle est la place de l’enfant dans la société, dans l’école en 2009, vingt ans après l’adoption de la Convention internationale des droits de l’enfant ?

Avec les contributions de Jean Le Gal, d’Hubert Montagner, de Frédéric Jésu (vice-président de DEI-France), de Bernard Lathuillère (président de l’association française Janusz Korczac).

Avec les contributions des membres du laboratoire de recherche coopérative de l’ICEM, d’Alain Savouret (compositeur et ancien professeur au Conservatoire national de Paris) et des secteurs et chantiers de l’ICEM.

Cultures Robinson à Longjumeau

L’association poursuit son travail de terrain avec constance et ténacité, animée notamment par Laurent Ott. Ce travail, cette ténacité, finissent par « payer ».

L’association vient enfin d’être agréée comme association de Jeunesse et d’Education Populaire (sous le No: 91-J-381).

Dans sa récente lettre d’information hebdomadaire, l’association annonce aussi :

... est l’annonce, en attente de notification encore, d'une subvention au titre des Réseaux d'écoute et d'appui à la parentalité; cette subvention est accordée à l'association pour son travail de soutien de la fonction éducative; notre association se tient en effet au plus près des familles et accueille tous les âges. Elle propose aux parents, comme aux enfants de prendre place ensemble, dans la vie sociale, dans la vie publique, dans les espaces publics.

Cette semaine, nous avons également rencontré les travailleurs sociaux de la CAF

...pour développer les échanges, les partenariats, notamment autour des loisirs des vacances (mais aussi de l'accueil et de l'accompagnement des personnes éloignées de l'emploi).

- projet d'ouverture d'une crèche multi-accueil à horaires atypiques dans et pour le quartier,

- projet d'ouverture d'une "papothèque" (lieu d'écoute et de paroles entre parents, enfants, professionnels)

De même, avec les services du Conseil Général chargés de l'insertion, nous avons pu faire le point sur le travail mené depuis un an en partenariat avec les équipes, dans le cadre de la lutte contre l'isolement.

C'était l'occasion de faire état des difficultés mais aussi des avancées, et comment nous pouvons proposer des activités, mais aussi un collectif vraiment accessible, y compris pour les personnes les plus isolées.

- la confirmation du prêt des salles pour les soirées de l'association, en 2009- 2010. »

Université d’Eté du Secteur Langues du GFEN

Du 26 au 28 août 2009 à Vénissieux (69)
Ecole Jean Moulin 10 rue Vladimir Komarov 69200 Vénissieux

Première journée : mercredi 26 août 2009
Ils ne réussissent pas : qu'est-ce que je change à ma pratique ?
La question de l'activité

Deuxième journée : jeudi 27 août 2009
"Moi je ne pratique pas le travail de groupe !"
Les modalités de travail au service de l'apprendre

Troisième journée : vendredi 28 août 2009
Qu'est-ce qu'elles ont nos langues ?
Un petit tour du côté des langues "rares"

Vous trouverez l'invitation et tous les renseignements pratiques en pièce jointe et sur notre site : http://gfen.langues.free.fr/.
N'oubliez pas de vous inscrire avant de partir en vacances.

L’improbable librairie

Xavier Gaillon (ICEM) se lance dans un projet qui trouve sa source dans les années de
militance pédagogique ! Si l'info vous intéresse, c'est par là :

Un Collège Mermoz Innovant à Lyon

Le collège Mermoz est entré depuis la rentrée 2008 dans un processus d’expérimentation. Cette volonté repose sur la mise en place du projet d’établissement qui a pour objectif de permettre à chaque membre de l’établissement de s’épanouir à son rythme dans les apprentissages ou dans sa pratique professionnelle et de développer sa curiosité.

· Mettre en place des ateliers d’accueil en première heure du matin pour permettre aux élèves d’adopter une posture d’apprenant

· Organiser la mise en œuvre du travail en équipes pluridisciplinaires, dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences.

« Dans notre petit collège de 200 élèves (ZEP et zone violence) nous avons fait le choix de privilégier la constitution d'une équipe pédagogique stable, soudée au niveau de l'établissement. Pour cela plusieurs dispositifs pédagogiques ont été mis en place pour cette année 2008 2009. Le pôle Histoire géographie comprend donc un seul professeur pour assurer l'ensemble des cours de l'établissement dans cette matière (25). Le professeur intervient donc soit seul en face à face pédagogique devant chaque classe, soit en compagnie de deux autres collègues représentant d'autres disciplines. Dans ce cas la séquence pédagogique regroupe deux classes et fait intervenir 3 professeurs. Le projet que nous espérons proposer concerne une séquence thématique aboutie, par ailleurs en collaboration avec une association du quartier, et concernant la rédaction d'un livret sur les droits de l'enfant. »

L'empire de la honte - Jean Ziegler

Nous assistons aujourd'hui à un formidable mouvement de reféodalisation du monde, à la mise en coupe réglée des peuples de l'hémisphère Sud par les grandes sociétés transcontinentales.
Deux armes de destruction massive sont à l'œuvre: la dette et la faim.

Par l'endettement, les Etats abdiquent leur souveraineté ; par la faim qui en découle, les peuples agonisent et renoncent à la liberté.

Oui, c'est bien l'empire de la honte qui s'est mis subrepticement en place sur la planète.

Jean Ziegler, qui témoigne ici d'une connaissance exceptionnelle du terrain, démonte cette formidable machine à broyer et à soumettre.

Vivre s’apprend, refonder l’humanisme

« Cet ouvrage répond à une nécessité et à une urgence. Dans ce monde inquiet, déstabilisé, à la recherche de repères, Armen Tarpinian montre la nécessité, anthropologique, de fonder les bases d’un nouvel humanisme, d’élaborer un art de vivre enrichi par de nouveaux savoirs et pratiques issus du champ de la psychothérapie et plus largement des sciences humaines. Cet humanisme du XXIe siècle ne peut résulter que d’une vraie transdisciplinarité dans notre appréhension de la réalité. Il s’agit en effet de relier ce qui est trop souvent disjoint : l’action dans le monde et l’action sur nous-mêmes.

Ne restons-nous pas trop souvent des « analphabètes » de la relation et de la vie collective nous demande l’auteur ?

Sa réflexion s’appuie sur une vaste culture qui sait croiser la philosophie, la psychologie, l’histoire, l’économie et l’anthropologie.

Le but premier de ces réflexions est de montrer tout ce que la psychologie et la culture psychothérapique peuvent apporter à la construction d’un art de vivre qui sache instaurer un équilibre entre l’individuel et le collectif : allier formation sociale et formation personnelle. Cette conception complexe et systémique de la réalité, peut nous aider à acquérir le sens de l’autonomie comme de la sociabilité, de l’autoresponsabilité comme de la coresponsabilité sociale, de l’affirmation de soi comme de l’écoute et du dialogue.

Cet ouvrage n’est ni un traité de philosophie ni un manuel de psychologie. Écrit dans une langue élégante et qui nous touche, c’est plutôt une suite de brèves analyses, alertes et incisives, portant sur les questions fondamentales de notre époque. C’est, au plus profond, le sens et les conditions de la « réussite humaine » qui sont, tout le long de l’ouvrage, interrogés et éclairés.

Le premier de tous les arts...

Réussir ? Là est la question

Il n’y a pas de dernier mot... Éthique du dialogue

Sentiments et ressentiments. De l’art de vivre ensemble

Du rapport de forces à la force des rapports

Entre loup et chien. Dépendances et liberté

La chance de vieillir. La foi du jardinier

L’activité introspective et le sens de la vie

  Comprendre les mythes. La lettre et l’esprit
  Féminin - Masculin. Ève n’a pas fourvoyé Adam
  Les deux boussoles du désir. Orient et Occident intérieurs
  Le bonheur est dans la question. Les pièges du savoir
  Vulnérabilité et infaillibilité. La vérité : un chantier ouvert
  Connaître/se connaître. Sur les pas de Diel et de Morin
  Quelle sagesse, aujourd’hui ?

  L’éducation au fil des ans
  L’adolescence à la peine. Crise et évolution
  Le désir d’apprendre et la joie d’enseigner
  Réussite scolaire ou réussite humaine ? Donner son plein sens à l’école

  La désorientation de l’enfant face au jeu et au travail
  La culpabilité à double face. Regard sur la dépression
  Justice. Répression et compréhension
  Le mal, un mystère ?
  11 septembre 2001. Pourquoi ?
  La lucidité n’était pas au rendez-vous. L’aveugle et le borgne
  Il n’y a que des « guerres civiles »
  Israël-Palestine : la musique de Menuhin

  Se gouverner/gouverner. Jeu et enjeu politiques
  Égoïsme et Humanisme
  Déployer la sociabilité. De nos gènes à nos descendants
  Le choc des « incultures ». Pour une culture moderne et planétaire
  L’enfer est pavé de bonnes intentions. Progrès et évolution

  Ces petits riens qui font presque tout. Une fraternité en actes
  La révolution psychothérapique. Enjeux culturels et sociaux
  De l’angoisse vers la joie. Psychothérapie de la motivation
  Dire oui à la vie ? Santé et sagesse"

Pour une école du futur.

Les questions de l’éducation apparaissent régulièrement sur le devant de la scène politique. Les réformes en cours interrogent sur les fonctions de l’école, sur la démocratisation de l’éducation de la maternelle à l’enseignement supérieur…

- mettre en scène un projet démocratique neuf pour l’enseignement obligatoire ;

- proposer des perspectives conçues pour inscrire la réforme de l’école dans la

Dans un premier chapitre, l’auteur analyse sans concession la situation actuelle de l’école, décrit les problèmes les plus importants, en dénonçant les manques de courage et les obstacles au changement.

Dans le deuxième chapitre, l’auteur décrit les clés du changement, les fondamentaux pour l’école du futur : un service public de la petite enfance, l’école fondamentale de 3 à 16 ans, l’école au cœur de la cité, de nouveaux programmes, la redéfinition des missions des enseignants.

Dans un troisième chapitre, l’auteur trace les perspectives pour inscrire la réforme dans la durée nécessaire : la société de la connaissance et de la communication, l’éducation tout au long de la vie, une pédagogie de la réforme et un plaidoyer pour la pédagogie.

La dernière partie est un recueil de textes thématiques, tribunes et analyses.

Ces textes, dont certains ont été présentés et commentés dans les médias nationaux, méritaient d’être recueillis et publiés dans un livre

Un livre qui bouscule quelques certitudes, qui dérange, qui fait réfléchir et qui donne de l’espoir.

Pierre Frackowiak, enseignant, engagé dans des groupes de réflexion sur l’école, est l’auteur de nombreux écrits dont, en collaboration avec Philippe Meirieu, L’éducation peut-elle être encore au cœur d’un projet de société ? (Éditions de l’Aube, 2008).

Quelques rappels

R.E.V.E.I.L. est une association/réseau nationale ouverte aux personnes et aux associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES(†), Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN. Son Président d’Honneur est le Docteur Guy VERMEIL(†).

La cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.

Merci aux personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2009) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. adressé à REVEIL, Centre culturel, 63500 PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2008.

Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos questions, vos suggestions…

[1] http://assoreveil.org/montagner_erwan-redon.html

[2] On peut se reporter, pour plus de détails sur ces affaires, à de nombreux sites, dont, par exemple, celui de Philippe Meirieu (http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm ) et au blog d’Eveline Charmeux http://www.charmeux.fr/blog/

[3] Relire la « lettre aux éducateurs »

[4] Un officier supérieur de la gendarmerie vient d'être envoyé devant le conseil d'enquête pour «violation du devoir de réserve». Le prochain pas sera franchi quand les fonctionnaires seront rayés des listes électorales, comme le furent les domestiques (première constitution, 1791). Rappelons que les militaires n’ont obtenu le droit de vote qu’en 1945… en même temps que les femmes !

[5] Il peut être revu sur http://video.google.fr/videoplay?docid=7194650463977751860 ; les images sont un peu floues, mais le son est correct. Une fois encore, je rappelle qu’une page du site de réveil présente quelques extraits de documents concernant les projets « éducatifs » de l’ERT. http://assoreveil.org/ert.html

[6] http://universite-integrale.blogspot.com/2009/06/edgar-morin-le-manifeste-pour-la.html

[7] L’urgence de ces actions est évidente, mais force est de constater qu’elles sont incapables d’endiguer le flot croissant des méfaits d’un système dominé par l’argent-roi.

[8] Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Seuil, 2000.

[9] http://dialoguesenhumanite.free.fr/?q=331-la-voie-edgar-morin

[10] C’est le commentaire qu’en avait fait DEI-France à l’époque

[11] ²On ne dispose aujourd’hui que d’une version provisoire en anglais :

http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/co/CRC-C-FRA-CO-4.pdf

Les commentaires qui suivent sont donc fournis sous réserve de modifications dans la version finale ou de différences d’appréciation dans la traduction française.

[12] 25 pages et 108 observations contre 14 pages et 63 observations en 20

[13] La présidente, qui avait jugé que le rapport de la France manquait d’analyse autocritique, avait prévenu lors de l’audition du 26 mai que le Comité placerait la barre très haut.

[14] Voir à ce sujet la lettre d’info DEI spéciale audition du 26 mai : http://www.dei-france.org/lettre-DEI/Lettre_DEI_8.pdf

[15] Rappelons que, si le comité n’a pas le statut d’un tribunal international comme la cour européenne des droits de l’homme et ne peut condamner un Etat, et s’il a été retenu pour cette Convention un processus d’évaluation périodique didactique pour inciter les Etats à progresser, ces observations finales du comité n’en ont pas moins une valeur aussi contraignante pour l’Etat que les engagements qu’il a souscrits en ratifiant la Convention.

[16] Le comité a examiné en octobre 2007 les rapports initiaux de la France sur les deux protocoles facultatifs à la Convention et transmis des recommandations sévères, qui concernent notamment les mineurs isolés étrangers.

[17] Voir à ce sujet le communiqué des ONG avant l’audition de la France le 26 mai dernier : http://www.dei-france.org/lettres_divers/2009/com-conjoint-14-05-2009.pdf

[18] Bientôt un Film : Fernand Oury et la Pédagogie Institutionnelle « Un homme est passé »Edition Frémeaux & Associés, à paraître fin 2009, début 2010. Dans la collection de films sur l'Ecole de La Neuville (l'Ecole avec Françoise Dolto). Volume 3 (2 dvd).

[19] Sen A., 2004, L’économie est une science morale, Paris, La Découverte.

[20] Goffman E., 1973, La mise en scène de la vie quotidienne, 1-La présentation de soi, 2-Les relations en public, Paris, Minuit.

Quelle école, pour quelle société ?

Informations récentes concernant des Enseignants désobéisseurs :