POUR UNE
SCOLARITE REUSSIE POUR TOUS ET POUR
CHACUN JUSQU'A 16 ANS ET……AU – DELA
Contribution de Jean-Louis AUDUC
Il est de tradition en France
d’accuser le collège de tous les maux, comme si un diagnostic sur des
difficultés ressenties à ce niveau ne pouvait se concevoir qu’en observant
l’immédiat sans s’interroger sur l’amont et en faisant fi de toutes les données
qui irait à l’encontre du postulat « politiquement correct » dans la
France des années 2000 : Le collège est le responsable de tout .Cela
va bien à l’école primaire ……
Mais, plus que le
responsable, le collège d’aujourd’hui n’est-il pas « l’enregistreur »
de difficultés fortes déjà présentes. Un « enregistreur qui se défend
plutôt bien….
Qui en France, à l’inverse d’
études parues dans d’autres pays européens , a mis en lumière le fait que
l’enquête PISA de 2001, menée auprès des élèves de 15 ans dans 32 pays révélait
pour la France une remarquable
homogénéité des résultats à l’inverse d’autres pays qui étaient classés
avant elle , mais avec beaucoup d’élèves laissés au bord du chemin, prix à
payer selon l’enquête PISA pour l’existence de très très bons élèves en nombre
important : « Les résultats français sont peu dispersés :on y trouve moins de mauvais élèves et moins de
bons élèves que dans les autres pays. C’est un effet du collège unique qui
s’efforce de conduire toute une génération dans les mêmes classes jusqu’à la
fin de la scolarité obligatoire » ( 1) ?
Qui s’est interrogé parmi les
responsables, sur les résultats publiés en avril 2003 par la D.P.D du ministère
de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche concernant les évaluations en
6e et en 5e ? ( 2 )
A l’entrée en 6eme , juste
après leur scolarité en primaire « les élèves scolarisés en ZEP ont en
moyenne, aux tests d’évaluation des compétences, un taux de réussite inférieur de 12 points en français et de 14
points en mathématiques par rapport aux élèves scolarisés hors ZEP/REP » (
3 ).
A l’entrée en 5e ,
après un an de collège, « les élèves scolarisés en ZEP ont en moyenne un
taux de réussite inférieur de 8 points en français et de 11 points en
mathématiques par rapport aux élèves scolarisés hors ZEP/REP » ( 4 ).
En un an de collège, les
écarts entre élèves scolarisés en ZEP et élèves scolarisés hors ZEP/REP ont
donc diminué de 4 points en français et 3 points en mathématiques . Ce n’est
pas négligeable……
S’OCCUPER DE L’AMONT , POUR UNE ECOLE PRIMAIRE NE LAISSANT PAS
DE JEUNES AU BORD DU CHEMIN
L’école primaire doit faire
face aux défis de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture pour tous.
L’évaluation nationale au
début du cycle 3, à l’entrée en CE2, montre bien les difficultés d’un certain
nombre d’élèves.
La classe de CE2 est devenue
aujourd’hui une classe très importante en terme de nouveaux apprentissages à
acquérir et de ruptures par rapport à l’organisation et aux contenus du cycle
2. Les remarques développées à l’occasion de l’évaluation des compétences à
l’entrée en CE2 ( 5 ) montrent un
certain nombre de compétences non développées par les élèves en français et en
mathématiques : « Trouver le lieu d’un événement non donné
explicitement par un texte ; trouver, par déduction, l’objet d’une
affiche ; (….) ; orthographier correctement un nom ; savoir
construire des phrases syntaxiquement correctes (…) Les scores sont moins
élevés en mathématiques quand il s’agit de produire une réponse et de la
justifier ainsi que d’analyser une situation et d’organiser une
démarche . » ( 5 )
On retrouve ce même type de
difficultés mis en lumière dans l’évaluation des compétences des élèves à
l’entrée en 6e : « Les items les moins réussis ( en
français) sont ceux pour lesquels l’élève doit justifier sa réponse en
s’appuyant sur le texte ou le support proposé (….) Difficulté pour les élèves
entrant en sixième d’utiliser des substituts variés, de segmenter leur texte en
paragraphe ou d’exercer leur vigilance orthographique sur les textes qu’ils
produisent ( ….) On constate , en mathématiques, une moindre réussite dès que
les élèves doivent mettre en place une stratégie s’appuyant sur leur propre
représentation mentale plutôt que sur un support clairement identifié ».
(6)
Relever cela, ce n’est pas
mettre en cause les enseignants du primaire, c’est simplement montrer que les
difficultés ne démarrent pas au collège et que toute réforme de celui – ci ne
peut faire l’impasse sur ce qui est exigible des élèves rentrant en classe de
sixième.
Faire l’impasse sur un tel
problème, c’est mener une politique de l’autruche , rendant le collège
responsable de maux qu’il ne fait que recevoir, alors qu’il n’a pas dans ses
finalités et ses objectifs à reprendre totalement l’apprentissage de toutes les
compétences de base qui doivent être acquises pendant l’enseignement primaire.
Une telle affirmation ne
signifie pas que les enseignants du collège n’ont pas à se préoccuper de
poursuivre un certain nombre d’apprentissages fondamentaux non totalement
acquis, mais ils n’ont pas à reprendre à la base, toutes les notions
fondamentales qui doivent être acquises en fin de cycle 2…..
POUR UN COLLEGE ENFIN STABLE !
Situé entre l’école
élémentaire et le lycée, le collège français est un « modèle hésitant
» ( 7 ) . L’hésitation s’est traduite par une instabilité générale de
l’école moyenne en France, puisque celle-ci n’a connu pas moins de 6 réformes
en 20 ans ! C’est – à – dire , en clair, qu’aucune réforme n’a pu aller à
son terme et être rigoureusement évaluée puisqu’un tel dispositif nécessiterait
au minimum six ou sept ans de mise en œuvre dans les collèges pour qu’on en
voit sérieusement les conséquences, car une réforme concernant l’ensemble du
collège met au minimum cinq ans pour concerner toutes les classes du collège….
Il faut cesser de se perdre
en querelles stériles opposant ceux pour qui la moindre différenciation dans le
cursus du collège aboutit au rétablissement de filières et ceux pour qui la
solution à tous les maux, se trouve dans la multiplication des dispositifs et
des structures.
S’il y a bien une leçon à
retenir des diverses tentatives de réformes proposées ces dernières années,
c’est que toute réforme du collège ne peut se concevoir seule et doit
nécessairement impliquer une articulation meilleure entre le lycée
professionnel et le collège.
Le collège doit donner les
mêmes repères, les mêmes savoirs et savoir faire à toute la classe d’âge, en
étant un collège pour tous et pour chacun, c’est-à-dire en diversifiant les
modes d’apprentissage, les démarches , les parcours et en refusant
l’uniformité.
Revaloriser la voie
professionnelle, c’est d’abord prévoir les moyens que la liaison collège –
lycée professionnel soit au cœur des réflexions sur les classes de 4e
et de 3e et non une réflexion subalterne.
Pour les élèves en
difficulté, en phase de démotivation et de décrochage, ne vaut-il pas mieux les
orienter dans la voie professionnelle dès la classe de 4e , plutôt
que de les laisser, sans projet cohérent, dans des classes
« généralistes » ?
Est-il crédible pour l’image
du lycée professionnel et du collège que dans une académie comme Créteil , le
jour de la rentrée 2003, 3745 élèves de collège ayant demandé une affectation
en BEP et en CAP ne soient pas affectés ….La grande majorité de ces élèves va
être « réorientée » en 3e de collège pour y être
« assignée à résidence » pendant un an dans l’attente d’une
hypothétique affectation l’année suivante. De tels choix ne peuvent que
favoriser la démotivation, le décrochage chez les élèves…..
Pas étonnant qu’en
contre-exemple qu’il serait utile de méditer, l’académie de Rennes qui connaît
le plus fort pourcentage de bacheliers dans
une génération ( 74% contre 62,5% en moyenne en France) , qui a le plus
fort taux de scolarisation des 16/24 ans , doit selon un rapport de
l’Inspection Générale de 2000 ses succès au fait « que les collégiens
de cette académie redoublent davantage en fin de cinquième, sont plus souvent
orientés vers une quatrième ou une troisième technologique , maintenues dans
les lycées professionnels, contrairement aux recommandations
nationales. »
QUELLES METHODES POUR QUELLES REFORMES ?
Ce qui a caractérisé toutes
les réformes du collège mises en place
depuis quinze ans, ce sont deux éléments qui les « plombaient »
d’avance :
-
la
réforme démarrait et était quasiment imposée aux collèges les plus en
difficulté et ne faisait l'objet d'aucune « ardente obligation » pour
les établissements accueillant les élèves des milieux les plus favorisés. Une
telle politique discréditait la réforme, réduite aux yeux des familles à un
dispositif réservé à « certains enfants » et accroissait l’écart
entre les établissements. La réforme ne pouvait dès lors que s’étioler…….
-
On
commençait à réformer la 6e, puis la 5e, puis la 4e,
puis la 3e…. sans que dès le départ de la réforme soit précisément
définie les cadres, les contenus, les modalités d’évaluation prévus au terme du
collège . Résultats : Un «
flou » permanent contribuant à l’incompréhension des familles sur
l’organisation de la totalité du collège ; l’impossibilité pour les enseignants de construire sur la durée
du collège…. Et surtout….de telles
réformes n’ayant pas clairement défini leur point d’arrivée , perdaient chaque
année en cohérence et étaient abandonnées avant même d’avoir effectivement
atteint l’année terminale du collège …..
L’enjeu est donc de définir
d’abord le point d’arrivée du collège, les finalités que tous par des voies
diversifiées doivent atteindre à l’issue du collège, les articulations
pédagogiques, institutionnelles avec le lycée professionnel tout au long du
cursus du collège, basées sur la valorisation de la voie professionnelle,
filière de formation à part entière du CAP au BTS, et non sur le mépris de
l'enseignement professionnel conçu le plus souvent comme un
« récupérateur » d’élèves en échec de longue durée au collège.
Il est d’ailleurs sans doute
utile de s’interroger sur le fait qu’un des éléments de réussite du lycée
professionnel tient sans doute au fait que les enseignants d’enseignement
général de L.P. sont bivalents…..
Le collège doit donc préparer
à une orientation voulue et réussie, ce qui implique de :
-
valoriser
effectivement la voie professionnelle en faisant de la culture technologique,
un élément de la culture générale ;
-
un
réel travail d’équipe de toute l’équipe éducative. Il faut que l’élève sente
une unité de tous les adultes de l’établissement pour mieux le mettre en
situation d’apprentissage.
Le collège ne doit pas être
une structure uniforme sur ces quatre années, mais il doit s’inscrire dans un
processus visant à permettre une meilleure réussite des jeunes issus de
familles défavorisées , ce qui implique de travailler attentivement à ce niveau
les relations école – familles.
Le collège doit être plus
transparent , ne pas être réservé à quelques initiés. Les parents issus des
milieux défavorisés doivent mieux y avoir leur place pour mieux comprendre son
fonctionnement, ses missions, ses objectifs et ne pas en rabattre sur les
potentialités de leurs enfants. Une enquête menée à la rentrée 2003 montre, en
effet, que « 71% des ouvriers sont favorables à une orientation plus
précoce au collège contre seulement 37% des cadres supérieurs » ( 8 )
Il serait d’ailleurs utile
d’en finir avec l’hypocrisie qui consiste chez un certain nombre de décideurs,
de politiques, de syndicalistes à se faire les tenants du collège unique pour
les autres enfants et à réserver à
leurs enfants, des collèges « publics » traditionnels conservant de
vraies filières et des classes « réservées ». Aux yeux des familles,
un tel comportement ne peut avoir comme seule signification de conforter l’idée
que le « bon » collège est le collège le plus
« filiarisé ». ……..
POUR UNE CONTINUITE EDUCATIVE
DES ENSEIGNEMENTS ET DES ENSEIGNANTS
Les conditions de recrutement
des enseignants ne sont pas satisfaisantes. Pour mieux articuler l’école
primaire, le collège et le lycée professionnel, technologique ou général, il
serait sans doute préférable d’organiser le métier enseignant autour des
fonctionnalités des postes et des missions à exercer :
« Le concours de professeur des écoles pourrait se passer avec deux options possibles :
-
maternelle :
avec nomination dans les classes de maternelle ;
-
polyvalence :
le recrutement et la formation pourraient être axés sur l’apprendre à lire –
écrire – compter et l’enseignant recruté serait affecté du cours préparatoire (
CP) au cours élémentaire deuxième année ( CE2) .
Le CAPES pourrait lui aussi
avoir deux options :
-
enseignement
dans deux, voire trois disciplines dans certains cas : regroupement de
disciplines littéraires ou de disciplines scientifiques . Ces personnels
pourraient enseigner du CM1 à la classe de 4e de collège.
-
enseignement
dans une seule discipline pour enseigner de la classe de 3e de
collège à la Terminale. » ( 9 )
JEAN –LOUIS AUDUC
Directeur – adjoint IUFM de Créteil
( 1 ) Etude de l’OCDE
( Organisation de coopération et de développement économique) de décembre 2001,
citée par le journal « Libération
» du 7 janvier 2002.
( 2 ) Note
d’information 03 – 20 de la Direction de la programmation et du développement (
DPD) du Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche :
L’évaluation des compétences des élèves de 6eme en septembre 2002 . Avril 2003.
Note d’information 03 –
21 de la Direction de la programmation et du développement ( DPD) du Ministère
de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche : L’évaluation des
compétences des élèves de 5eme en septembre 2002 . Avril 2003.
( 3 ) Note d’information 03 – 20, op. cité….
( 4 ) Note d’information 03 – 21, op. cité…..
( 5 ) Note
d’information 03 – 19 de la Direction de la programmation et du développement (
DPD) du Ministère de la jeunesse, de l’éducation et de la recherche :
L’évaluation des compétences des élèves de CE2 en septembre 2002 . Avril 2003.
( 6 ) Note d’information 03 – 20, op.cité…..
( 7 ) Pour reprendre l’expression de Jean-Michel LECLERCQ dans L’enseignement secondaire obligatoire en
Europe. Paris . La Documentation Française. 1993.
( 8 ) Observatoire des Parents d’élèves PEEP – ANACOM. Septembre 2003.
( 9 ) Les institutions
scolaires et universitaires Jean-Louis
AUDUC Nathan Université . Paris. 2001.