Pour un collège “ ouvert ”

 par Pierre BADIOU

        A la montée des violences au sein des établissements scolaires – des collèges en particulier, considérés comme le “ maillon faible ” du système -, répond une volonté de clore ces espaces dans l’espoir de les protéger des agressions du monde environnant. N’est-ce pas un souhait bien vain ?

 

      Par une approche systémique, nous pouvons considérer chaque établissement comme un système, inclus avec d’autres systèmes semblables ou comparables dans un ensemble social plus vaste, et en interrelations avec le tout. Ce qui signifie, primo : comme une cellule, son identité est protégée par une “ frontière ”, mais celle-ci doit être perméable afin de permettre les échanges indispensables avec l‘environnement ; secundo : cet environnement désigne le milieu social, mais également les autres “ cellules ” du système éducatif, le “ primaire ” tout particulièrement, en relation étroite avec le “ secondaire ”. Autrement dit, il ne peut y avoir transformation du collège sans incidence, en amont, sur les classes maternelles et primaires.

 

        Considérons le système éducatif d’avant les années soixante : l’ensemble du primaire, destiné à un public populaire, communiquait avec le milieu social correspondant, tandis que les collèges-lycées n’échangeaient qu’avec la bourgeoisie, et ceci dès les petites classes préparant, en interne, à l’entrée en 6è. Cette dichotomie scolaire reflétait parfaitement la coupure sociale et les cultures propres à chaque groupe. Aussi y avait-il une suffisante adéquation entre les structures scolaires et leur public respectif, les élèves retrouvant les valeurs, les références, les manières d’être et les comportements, voire les savoirs de base de leur milieu social. En un mot : l’habitus, selon Bourdieu. C’est dire que les relations entre milieu scolaire et milieu social respectifs ne présentaient guère de problème, chacun restant chez soi en quelque sorte et y trouvant globalement ce qui lui convenait. L’école n’était donc pas un lieu fermé contrairement à ce qu’on pourrait croire

 

      Que voulaient les dominants en ouvrant l’accès du collège à tous les enfants, quel que soit leur milieu social ? Sans doute répondre à la pression sociale, mais en même temps – et les deux raisons sont liées - satisfaire la demande de l’économie capitaliste dont la croissance exigeait à présent une main d’œuvre mieux formée et plus nombreuse, capable d’utiliser les nouvelles techniques mises au point. Certes, le risque était de permettre aux enfants du peuple d’accéder à des connaissances plus étendues, et donc à un certain pouvoir, le tout réservé jusqu’alors aux classes dominantes. Mais ne pouvait-on pas tabler sur la puissance de la domination symbolique pour maintenir à une place hiérarchique convenable les nouveaux “ élus ” ? C’est bien ce qui s’était passé lorsqu’on avait permis l’entrée au compte-gouttes, au sein des lycées, de quelques brillants sujets triés et préparés par les maîtres du primaire. Ces “ boursiers ”, isolés et quelque peu méprisés par leurs nouveaux camarades, voire certains professeurs, avaient dû s’efforcer de “ mériter ” leur présence parmi “ l’élite ”, s’imprégner de valeurs qui leur étaient étrangères, tout en restant modestes. Et cette intégration, limitée en nombre, avait fort bien abouti, la classe dominante réussissant ainsi, à divers niveaux, à soustraire des intelligences aux dominés et à se les approprier.

 

        Encouragée par ce succès, la bourgeoisie pensa pouvoir accentuer sans risque l’opération, d’abord en entrouvrant les portes du collège à l’aide d’un examen d’entrée “ pour tous ”, puis en les ouvrant toutes grandes mais en instituant des “ filières ”, enfin en organisant le “ collège unique ”, tablant sans doute sur la sélection que ne manqueraient pas d’opérer des études qui avaient été pensées pour des enfants de la bourgeoisie, en adéquation avec la culture acquise au sein de leur groupe social, laquelle était étrangère aux enfants des milieux populaires. A cet obstacle majeur, s’ajoute le fait que beaucoup de ces derniers sont confrontés à des urgences pratiques, économiques et sociales, si préoccupantes, et qui de ce fait les maintiennent à cent lieues du “ faire semblant ”, du “ comme si ” exigé pour aborder scolairement l’univers du théorique. Résultat de l’entreprise : 22% des enfants d’ouvriers obtiennent un bac général aujourd’hui, contre 72% de ceux dont le père est cadre supérieur. Inégalité flagrante et grosse de dangers..

En effet, l’opération avait par trop négligé l’effet amplificateur d’une rétroaction positive pourtant prévisible, un nombre croissant de jeunes demandant à continuer des études, sans avoir souvent de projet précis, mais espérant ainsi assurer un avenir qui s’annonçait de plus en plus incertain. Elle n’avait pas non plus mesuré l’ampleur de la frustration insupportable qui ne manquerait pas d’affecter tous ceux, inévitablement nombreux, que le système jugerait inaptes à la poursuite d’un scolarité dite “ longue ”. Après avoir plus ou moins subrepticement séparé le bon grain de l’ivraie, élevé des cloisons invisibles au profane, le collège sanctionnait tous les indésirables – écrasés d’ennui ou révoltés par l’échec - en les dirigeant, bon gré mal gré, vers une formation professionnelle courte. Le chômage s’amplifiant, la conscience d’être des laissés-pour-compte engendra bien des aigreurs, des refus, et ne tarda pas à alimenter les rébellions et les violences d’aujourd’hui. Le public “ extérieur ” (souvent d’anciens élèves rejetés par l’échec) qui pénètre dans l’enceinte scolaire manifeste ainsi le désir d’exercer des représailles envers un système qui les a humiliés et exclus.

 

       L’institution scolaire tout entière, désemparée, s’affole. Elle brandit, en vain, des sanctions, puis songe à clore ses établissements espérant ainsi en interdire l’accès aux “ personnes extérieures ” indésirables et dangereuses. Mais secrètement il y a plus. Le souci des dominants est de garder le contrôle d’une formation qu’ils ont eux-mêmes mise en place et qui alimente la reproduction de la division sociale. Il n’est donc pas question de permettre que s’élabore et se développe une autre culture, par conséquent de reconnaître aux jeunes contestataires un statut autre que celui de l’élève traditionnel. Pour cela, il convient de maintenir l’emprise idéologique par la fermeture du système à tout apport culturel non officialisé, à tout comportement bafouant les pratiques non conformes aux règlements imposés par l’orthodoxie. L’école : un sanctuaire bien cadenassé ! Rêve totalement irréaliste si l’on songe qu’un système, quel qu’il soit, ne peut totalement s’isoler de son environnement sans périr. Les échanges sont indispensables à sa survie et il doit être capable d’intégrer des apports extérieurs qui lui permettront d’évoluer tout en gardant son identité..

 

        En conséquence, il importe de concevoir un collège “ ouvert ”, doté d’une “ interface ” destinée à réguler les “ entrées ”, cette structure incluant adultes et jeunes. Certes, on peut douter que l’institution, enfermée dans une vision obsolète, ait saisi l’évolution émancipatrice qui touche l’ensemble de la société, que ce soit les peuples naguère “ colonisés ”, les femmes longtemps “ soumises ” et les jeunes placés jusqu’alors sous tutelle. Cet autisme alimente un affrontement qui apparaît sans issue. Or, dans ce monde égaré, les jeunes générations demandent que leur désarroi et leurs questionnements soient entendus, leurs opinions écoutées, leurs jugements appréciés. Que l’on ne rejette pas d’une chiquenaude leurs conceptions – hors normes – de l’existence. Tout ceci tenant compte de la diversité de leur milieu social. Ce qu’elles veulent, de plus en plus vigoureusement, c’est qu’on prenne en considération leur propre émancipation, inéluctable. Aussi, pour lutter efficacement contre l’échec massif des enfants des milieux populaires, c’est l’ouverture à une autre culture qui s’impose, différente de LA seule culture orthodoxe,  culture de classe. Jeunes et adultes doivent y réfléchir ensemble..

 

        D’autre part, s’obstiner à maintenir hors du champ scolaire la (re)connaissance des difficultés économiques et sociales qui sont le lot de nombre d’élèves, leurs soucis quotidiens, leurs préoccupations d’adolescent(e)s, ce qui se vit intensément et parfois douloureusement, c’est leur interdire l’accès à l’univers du théorique. En effet, la démarche abstraite exige un temps de loisir (lois- : donner la possibilité), un éloignement momentané des problèmes existentiels, un esprit libéré pour un temps des contraintes matérielles, de toute urgence vitale qui parasite l’effort de réflexion et perturbe le suivi d’une étude. Il faut prendre en compte ces préoccupations pressantes, permettre leur expression dans une structure appropriée qui favorise confrontation et débat.

 

      Une ouverture semblable, interne, doit présider à la vie du collège. Toute vie collective demande une organisation et des règlements, mais est-il nécessaire d’imposer ces derniers comme nous y incite – implicitement -  l’antique paradigme de domination ? Une réflexion commune entre tous les acteurs du collège, est-ce inconcevable ? La communauté scolaire est composée d’adultes ET de jeunes. L’expérience et le savoir des premiers ne doit pas interdire aux seconds d’exercer leur jugement et leur esprit critique, d’examiner et discuter les décisions à prendre, de formuler des demandes, d’avancer des propositions, d’être investis de quelque réelle responsabilité, bref de participer à part entière à la vie communautaire - et ce, dès le plus jeune âge d’ailleurs. Appuyée sur une telle expérience, peut alors naître une réflexion collective sur des valeurs durement conquises et toujours menacées, réflexion qui n’a rien à voir avec le vent de paroles d’un discours moralisant. Ne s’agit-il pas là d’une réelle “ éducation civique ” préférable aux “ leçons ”, notes, coefficients, évaluations prônés par les instructions officielles ? Le civisme, la démocratie, n’est-ce pas avant tout affaire de comportements ? Et les comportements, est-ce que ça ne s’apprend pas par des pratiques ? Indispensable apprentissage aux exigences et aux difficultés de toute vie démocratique.

 

       Ainsi les relations avec les adultes ne peuvent plus être de soumission mais bien d’échanges respectueux de la personnalité de chacun. Il s’agit, on le voit, d’un changement significatif de statut. Cette notion est généralement absente des discours qui s’efforcent d’“ expliquer ” les phénomènes de violence à l’école. Probablement ne voit-on rien à redire à la situation actuelle, tant les choses paraissent “ naturelles ”. Tant règne sans partage dans tous les esprits cette conception “ bancaire ” de l’éducation que dénonce Paolo Freire : statut du maître qui “ sait ” et dont la mission et l’ambition sont d’imposer - “ transmettre ” ! – son savoir à des enfants et des adolescents qui doivent accueillir avec respect et obéissance la manne choisie pour eux et en dehors de toute participation de leur part. Statut de soumission des élèves, sommés d’accepter les sacro-saints “ programmes ” sans en connaître les raisons et sans que l’institution ni les adultes songent le moins du monde à justifier à leurs yeux les choix opérés.

 

       Mais ces statuts posent problème aujourd’hui. Car le temps n’est plus de la domination absolue et acceptée du “ supérieur ” - père, chef, mâle ou professeur. Certes, chacun a besoin d’un statut pour exister : savoir qui il est, où est sa place. Cependant, l’acte statutaire, fondamental pour tout être humain, n’est jamais innocent. L’octroi d’un statut contribue à enfermer quiconque dans une image de lui-même qui dessine des comportements et préfigure des résultats. C’est un capital symbolique où se mesure l’importance qui nous est accordée, déterminant ainsi le pouvoir qui nous échoit, celui qu’autrui nous reconnaît, mais qui n’est pas obligatoirement celui que nous voulons nous donner ! Ce pouvoir relatif limite ou au contraire libère les potentialités, freine nos élans ou encourage nos desseins. Il fait de nous des êtres timorés et repliés sur eux-mêmes ou à l’opposé des individus entreprenants, confiants dans leur possibilité. Il nous enferme dans la crainte constante de l’échec ou suscite la confiance dans la réussite : une restriction et une souffrance dans un cas, une ouverture et la joie d’entreprendre sans craindre l’erreur nécessaire dans l’autre. Sans oublier qu’un statut jugé humiliant nourrit la révolte.

 

       C’est dire l’importance que revêt à l’école le statut que l’adulte attribue, sciemment parfois, souvent inconsciemment, à ses élèves, par ses attitudes, ses gestes, ses regards, ses paroles. Par tous ces riens inconscients qui trahissent les rapports qu’il nourrit intimement à l’égard de ceux qu’il a la charge d’éduquer et d’instruire.

 

       Il reste à s’interroger sur les statuts que l’institution impose fondamentalement et en toute bonne conscience orthodoxe. Ses vieilles structures, inspirées du paradigme de domination, implicitement perçues par beaucoup comme irremplaçables, et les rapports qu’elles entretiennent entre les membres – tous les membres – de la communauté scolaire ne sont-ils pas à l’origine de ce qui se vit massivement (pour certains douloureusement) dans chaque établissement ? Il y a là aussi matière à nourrir un débat impérieux sur l’Ecole du XXIè siècle.

 

       Quelle culture ? quelles structures ? quelles pratiques ? Trois axes de réflexion pour l’ensemble du système scolaire – et le collège plus particulièrement. Par vocation, l’école ne devrait-elle pas être un lieu d’étude et de réflexion, de théorisation si l’on veut, de ce qui se vit aujourd’hui dans la société tout entière, par là lieu de connaissances et d’apprentissage ? A la nécessaire appropriation des savoirs et savoir-faire par des apprenants dotés d’un statut “ positif ” qui leur reconnaît des savoirs, des compétences, et les considère a priori “ capable de… ”, s’ajoute une fonction éducative : non pour inculquer les valeurs des dominants, présentées faussement comme “ universelles ”, mais pour réfléchir collectivement à celles qui sont indispensables à notre société, en sachant que ces valeurs, comme toute “ vérité ”, ne sont que provisoires et feront périodiquement l’objet d’inévitables ajustements ou remises en cause. Tout cela sans oublier cependant que le système éducatif, parce qu’il est inclus dans la société, ne peut réellement se transformer sans, parallèlement, un profond changement de cette société.

 

Pierre Badiou

badip@libertysurf.fr