Trop fragiles hirondelles
Jean-Michel Zakhartchouk
On n’inventera pas à partir de rien de nouvelles pratiques
dans le collège pour tous, des pratiques qui permettraient à la fois de
travailler avec efficacité autour d’un socle commun de connaissances et de
savoir-faire et d’éviter les dramatiques démotivations progressives des élèves.
Il existe la tentation de ne concevoir ces pratiques que dans la pureté de
dispositifs expérimentaux, avec des équipes volontaires, autour de projets
clairs et bien pensés et peut-être même avec des moyens conséquents. C’est ce
que j’appellerai un aristocratisme pédagogique. Plutôt rien que l’impur,
que les récupérations, les dévoiements ; pas question d’accepter ce qu’on
baptise vite des « caricatures » ; pas question de cautionner ce
qui est lancé trop hâtivement par l’Institution, sans formation, sans
accompagnement, sans cette flamme que seuls les « vrais » militants
sont capables d’allumer et d’entretenir.
Bien entendu, je force les
traits. Mais pas tant que cela quand je vois le trop faible appui apporté à des
innovations majeures de ces dernières années par certains militants, plus
volontiers critiques que défenseurs de dispositifs pourtant bien fragiles et
qui auraient besoin d’un soutien fort !
Or, il me semble que ce que revendiquent nombre de
combattants pour un collège réellement démocratique et démocratisant ne peut
voir le jour qu’en s’appuyant sur des tentatives passées ou présentes, y
compris dans leurs aspects « médiocres ».
Je voudrais ici plaider
fortement pour les itinéraires de découverte dont je me revendique
partisan acharné, en montrant comment ils contiennent en germe l’espoir d’une
autre manière de travailler et d’apprendre au collège, comment ils peuvent être
un point fort d’appui pour entraîner des collègues vers une autre pédagogie,
pour convaincre l’opinion (les parents, les médias) qu’il existe d’autres
réponses à la crise du collège que dans les lamentations et les soupirs
nostalgiques et pour proposer aux élèves de sortir de l’alternative entre le
« cours sérieux » et les activités récréatives sympathiques mais peu
productives en termes de savoirs.
Ces itinéraires de découverte
sont le fruit d’une longue histoire. Leur perpétuation reste improbable, leurs
ennemis nombreux. Mais la marche semble inéluctable malgré tout. Espérons-le du
moins. J’aimerais seulement qu’ils soient davantage mis en avant par ceux qui
en partagent la philosophie sous-jacente.
De
nouvelles façons d’appendre
Les itinéraires de
découverte, généralisés en cinquième en 2002 et devant s’étendre aux quatrième
en 2003 (1), proposent des façons nouvelles de travailler avec les élèves. Ils
sont le prolongement d’une très ancienne tradition qui est pour l’essentiel
issu de l’école primaire dans ce qu’elle a de meilleur. On y trouve en fait les
grands principes de l’éducation nouvelle, mais aussi l’intégration d’exigences
actuelles, je dirais même ouvertes sur le futur du XXI° siècle.
En effet, les élèves sont
incités à être actifs, créatifs, et le professeur à être davantage un pilote,
un guide pour mener à bien des travaux pas trop parcellisés, pas trop
standardisés. Dans les formations que j’ai pu mener sur les IDD, j’ai souvent
entendu des collègues déclarer qu’ils avaient eu plaisir à « travailler
autrement », à moins intervenir, à laisser du temps et de l’espace aux
élèves. Mais on sait que le plaisir est suspect, d’autant que les adversaires
de la pédagogie guettent (j’y reviendrai plus loin) et on se demande si c’est
bien sérieux, on a un peu mauvaise conscience. C’est aussi l’ambiguïté de
l’expression « travailler autrement » d’ailleurs, qui laisse penser
qu’il s’agit simplement de « respirations » provisoires au milieu
d’une norme inchangée, alors que les IDD pourraient être le ferment, le levier,
le tremplin (à chacun sa métaphore) vers d’autres pratiques, qui deviendraient
les pratiques ordinaires.
Mais ce qui me semble particulièrement intéressant dans les IDD,
c’est le développement de compétences essentielles pour l’avenir. Aujourd’hui, savoir
trouver des informations, et surtout les trier, savoir reconnaître leur
validité (ou se donner des critères pour cela) n’est nullement un
« luxe » comme osent l’écrire les itinérairophobes (2). Si l’on ne
forme pas les élèves à cela, alors la « fracture documentaire »
s’élargira et laissera la porte ouverte à toutes les manipulations (par le
canal d’Internet notamment) On est bien là dans le « socle commun »
du collège pour tous. Même s’il faut trouver des démarches adaptées à des
élèves encore bien jeunes au lieu de déplorer, comme je l’entends quelquefois,
le « manque d’autonomie dans la recherche » de cinquièmes pour qui
cela reste une expérience encore bien neuve et peu conforme à leurs habitudes
culturelles pour la plupart. Même s’il faut savoir trouver des progressions et
limiter ses ambitions au lieu de transformer par exemple les IDD en petits TPE
autour de thèmes pointus et inaccessibles.
De même, les IDD peuvent être l’occasion de travailler
réellement l’oral. Dit-on suffisamment le scandale que constitue le fait
que tant d’élèves sortent du collège sans être capables d’exposer pendant trois
minutes, sans notes, une question étudiée auparavant ? N’est-ce pas bien
plus important aujourd’hui que la reconnaissance du COD, la maîtrise des règles
académiques de la démonstration géométrique ou la connaissance du
fonctionnement du conseil général ? Les IDD ont donné l’occasion à de
nombreux enseignants de se bâtir des grilles d’évaluation de l’oral, mieux de
les construire avec leurs élèves. Ici ou là, on a constitué des
« jurys » de soutenance, non pas pour singer les étudiants, mais pour
mettre les élèves dans des situations de socialisation d’un savoir et
l’expérience est souvent bien enrichissante. Surtout quand ces jurys s’ouvrent,
ne serait-ce qu’au documentaliste (sans parler de personnes extérieures qui
peuvent au moins être des observateurs)
Troisième compétence travaillée dans les IDD : la
capacité à parler de son travail (ou à écrire sur celui-ci), à travers
notamment l’existence du carnet de bord. On commence à savoir que les activités
de métacognition, de bilans, de retours réflexifs, sont des facteurs essentiels
de la réussite scolaire (3) ; les IDD peuvent favoriser ces pratiques qui
séduisent pas mal d’enseignants. L’idée est dans l’air également d’un cahier
qui irait au –delà de l’année scolaire, rassemblant au moins les quatre IDD
suivis durant tout le cycle central.
Enfin, les IDD sont une occasion unique de faire travailler
les élèves en groupes. Souvent, les enseignants n’osent pas. Là, ils se
lancent. Réinvestiront-ils ensuite dans la pratique ordinaire ? Pour
certains, sans doute. Notons au passage un paradoxe. Dans un certain nombre de
cas, les professeurs ne se lancent dans une pédagogie vraiment active et
coopérative que parce qu’ils ont des effectifs plus réduits, et certains chefs
d’établissement font tout pour que les IDD soient plus nombreux que le nombre
de classes, d’où des groupes de 15 parfois. Mais n’est-il pas dangereux de
laisser passer l’idée qu’on ne peut faire travailler en groupes qu’en petits
effectifs ? Que sinon, ce n’est pas possible.
Reste tout l’intérêt de ce
travail en petits groupes, avec des techniques de travail permettant une
réalisation suivie, évitant autant que faire se peut que ce soit toujours les
mêmes qui fassent l’essentiel du boulot, prenant en compte les choix et les
affinités des élèves, mais avec des limites. Et ajutons tout l’intérêt qu’il y
a à cette occasion de se poser la question de l’évaluation de ce type
d’activité non individuelle. On est là dans une démarche bien en rupture avec
les traditions séculaires du second degré.
Savoirs
disciplinaires et croisements de disciplines
Dans tout ce qui précède, il
est clair qu’il n’y a rien de spécifique en soi quant aux IDD. Nous venons
d’énumérer quelques grands principes d’une pédagogie active, fondée sur la mise
en œuvre d’un projet au long cours. Mais les IDD innovent surtout en ce qu’ils
mettent en relation deux disciplines. On entend déjà les maximalistes :
pourquoi deux disciplines seulement ? Il me semble qu’avant de songer à
une trandisciplinarité plus large par exemple, il convient de savoir
« croiser » des disciplines, et ceci sans perdre de vue les savoirs
scolaires. L’intérêt principal des IDD est, me semble-t-il, de ne pas séparer les
efforts pour motiver les élèves, les rendre plus actifs et un travail de fond
sur les contenus scolaires et sur la culture.
Dans la continuité de tous
ces dispositifs tentés par l’institution depuis 1945 (les classes nouvelles,
l’étude du milieu, les thèmes transversaux, les parcours diversifiés…), les IDD
cherchent surtout à établir du lien entre les savoirs. Plus que jamais,
il faut montrer aux enseignants soucieux de défendre leur chère discipline, que
de tels dispositifs ne nuisent pas à celle-ci, bien au contraire. La méfiance
tombe lorsqu’on parvient à montrer que chaque discipline au contact de l’autre
cherche justement à s’affirmer, à présenter ses méthodes, ses approches, son
regard. Tout cela est essentiel dans la recherche d’un socle commun des connaissances
qui ne peut se faire dans la confusion, qui n’évitera pas le conflit
fécond qui fait que le château du Moyen Age n’intéresse pas le professeur
de français et celui d’histoire pour les mêmes raisons et que l’eau du chimiste
n’est pas celle du biologiste.
Là encore, mon expérience de
formateur me fait dire que dans le
travail à deux, entre collègues, naît parfois un questionnement nouveau. Déjà
connaître la discipline des autres est un progrès (« le goût des autres » !),
mais ne peut-on découvrir aussi qu’une discipline ce n’est pas une collection
d’objets de savoirs, mais un point de vue, et la conjugaison des points de vue
permet de bâtir une culture faite tout autant de rapprochements que de
confrontations. Et dans ce contexte, des matières trop marginalisées comme la
technologie devraient pouvoir trouver une place importante. Travailler avec le
prof de techno peut permettre à un enseignant de français de faire apparaître
l’importance de la technique de fabrication du livre ; la technique peut ainsi
s’intégrer à une culture dont elle est un élément caché souvent décisif.
Le lien avec les programmes
donne une légitimité, une caution forte aux IDD, et je défends cette idée, qui
permet aussi de travailler les parties de ces mêmes programmes auxquelles on ne
pense pas toujours (par exemple, dans les
programmes de SVT, j’ai découvert de nombreuses allusions à la nécessité d’apprendre à lire des
images). Trop d’enseignants n’entendent dans le mot « programmes »
qu’une collection de savoirs et oublient les compétences que ces mêmes programmes listent.
Pour
qui ?
Reste l’objection que j’ai évoquée plus haut de la part des
détracteurs des IDD : ils seraient un luxe, alors même que les savoirs
essentiels ne seraient pas maîtrisés. La circulaire de rentrée suggère même de
privilégier l’aide aux élèves en difficulté quitte à supprimer les IDD pour
ceux-là.
Certes, les IDD peuvent être facteurs d’exclusion si on livre
les élèves à eux-mêmes, si on ne tient pas compte des différences de rythmes,
de capacités, de degré d’autonomie des élèves. Ils doivent s’inscrire dans le
cadre d’une pédagogie différenciée visant à réduire les différences.
Certains éléments vont dans
ce sens. Le choix d’abord par les élèves, choix qui est un facteur de
motivation, mais qui n’est pas toujours respecté. Il est facile de s’accorder
pour donner la priorité de choix aux élèves les plus en difficulté. D’autre part, l’insistance sur la mise en
œuvre d’une production concrète, avec manipulations diverses, va dans le sens
d’une recherche de voies multiples vers la réussite. A condition de ne pas
transformer les élèves en exécutants et en se méfiant de la dérive
productiviste, de ne pas fixer la barre trop haut dans l’objectif de
production. Ce qui compte, ce n’est pas la magnifique mini-station météo qui va
être fabriquée, mais tout le processus de fabrication, et la réflexion qui va
avec.
On connaît la critique qui
est faite à l’éducation nouvelle. A partir de doutes exprimées de façon très
honnête et rigoureuse par certains de ses partisans (tel Philippe Perrenoud),
on l’accuse d’être surtout favorable aux enfants de classes moyennes.
Or, l’expérience des IDD ne
va pas tellement dans ce sens. Dans de nombreux cas, les enseignants évoquent
ces élèves difficiles dans les cours classiques et s’appliquant, s’investissant
dans l’IDD. Apprennent-ils pour autant ? Les études sérieuses manquent et
on peut reprocher à l’institution de n’avoir jamais cherché à évaluer
sérieusement ce type de pratiques. Evaluation qui devrait aussi tenir compte du
long terme. Il n’est pas sûr que les effets soient immédiats, mais ne peut-on
pas parvenir à conforter l’hypothèse
qui naît empiriquement au contact d’anciens élèves selon laquelle une pédagogie
impliquante et active marque durablement ?
Le
maximalisme, allié du conservatisme
On pourrait trouver beaucoup
à redire à tout ce qui précède.
Souligner les mauvaises conditions dans lesquelles fonctionnent beaucoup d’IDD.
Evoquer les promesses non tenues, les déceptions, les désillusions. Opposer à
ce dispositif qui a tant de mal à trouver sa place (ça vole des heures aux
disciplines, n’est-ce pas ?) un « vrai » fonctionnement conforme
aux canons de l’éducation nouvelle, ce qui ne marche que dans des
établissements marginaux, avec des professeurs motivés et engagés.
Mais cela ne m’intéresse
guère. Je me sens de plus en plus éloigné d’une culture d’opposition qui se
délecte des échecs et des carences de l’institution.
On ne parviendra à réformer
le collège qu’en s’appuyant sur ce genre de dispositif, en montrant sa
fécondité, son intérêt pour les disciplines, pour la culture, pour
l’indispensable mise au travail des élèves, pour la préparation à leurs tâches
futures, professionnelles ou civiques. Il en existe d’autres qui préfigurent
peut-être un altercollège. On peut citer l’heure de vie de classe, les
études dirigées, les ateliers artistiques… Mais les IDD touchent au cœur même
des savoirs scolaires et ont pu s’étendre à une grande masse d’élèves. Ils ont
failli déjà être des morts nés, on a cru qu’ils ne passeraient pas l’année,
leur avenir est plus que précaire. Mais, même si les plus conservateurs
finissent pas avoir leur peau, il nous restera à répéter la célèbre phrase de
Marx : « creuse, vieille taupe ! »
Jean-Michel Zakhartchouk
Professeur de collège à Creil, en ZEP,
formateur à l’IUFM d’Amiens et militant
du CRAP-Cahiers pédagogiques
PS : Ce texte était
écrit pendant l’été. A sa conférence de presse de rentrée, le ministre vient de
remettre en cause de façon insistante tous les dispositifs innovants, en
particulier les IDD, appelés à devenir facultatifs (si ça peut amuser certains
profs, après tout pourquoi pas ?). Une fois de plus, Sisyphe devra rouler
son rocher en haut de la colline…
Notes :
(1) Mais la circulaire
de rentrée , tout en reconnaissant de curieuse façon, qu’ils « ont fait la
preuve de leur efficacité dans de nombreux établissements », laisse
entendre de façon quasi ouverte qu’on peut s’ en dispenser…
(2) Une représentante de
« Sauver les lettres » dans une interview au Figaro
(3) Si on en
croit diverses recherches rassemblées par Aletta Grisay voici quelques années.
(Facteurs d’efficacité de l’apprentissage, in « Documenter, informer »,
n°31, juin 1995.
Références
bibliographiques :
Florence Castincaud et Jean-Michel Zakhartchouk, Croisements
de disciplines au collège, CRDP d’Amiens et CRAP, 2002
Cahiers pédagogiques,
n°413-414, Pratiquer les IDD, les TPE, les PPCP, avril-mai 2003