« Pour un débat national sur le collègue unique »
Contribution du Sgen-CFDT
Faut-il
parler de crise du collège unique ? N’est-ce pas prendre le risque de mêler sa
voix au concert
- de ceux qui imputent à l’unicité du
collège (cf. le célèbre «collège unique, collège inique» de François Bayrou)
des dysfonctionnements du système éducatif dont les causes sont multiples et
d’origines diverses, internes et externes ;
- de ceux dont l’objectif serait de fait
de régler «simplement» les difficultés qui se manifestent aujourd’hui de
manière particulière au collège -et autour du collège- en rétablissant de
manière explicite, mais vertueuse [il s’agit de mettre fin à l’iniquité d’un
système, de permettre l’épanouissement de tous les talents, d’éviter les
souffrances -des jeunes et de leurs familles- dues aux situations d’échec et à
leur accumulation, de valoriser la voie professionnelle, etc …] un processus
d’inscription rapide (la fin de la 5ème semble constituer l’ambition
de l’actuel Premier ministre et de quelques autres…) dans des filières, celles
destinées à accueillir les «souffrants» étant de fait des dispositifs de
relégation pour des jeunes orientés précocement et par l’échec, échec scolaire
dont chacun sait qu’il concerne prioritairement certaines catégories sociales ;
au déterminisme socioculturel s’ajoute d’ailleurs le sentiment, pour les
individus concernés, de la disqualification personnelle : ils ont échoué dans
une «compétition» qui leur était ouverte comme à d’autres qui eux ont réussi,
ils sont nuls. Chacun sait bien que l’actuel «collège unique» joue déjà, de
manière plus ou moins «implicite» ou «hypocrite» (cf. François Dubet, Marie
Duru-Bellat) ce rôle de sélection des futures élites aptes à poursuivre des
études longues et de relégation de ceux qui constitueront les 60 000 sortants
sans qualification : c’est sans doute un des signes et une des raisons des
difficultés, que d’aucuns appellent échec, de «l’actuel collège unique». Et
pour que le collège unique soit en crise, encore faudrait-il que l’on puisse
vérifier l’existence réelle de ce collège unique ; or, il a toujours existé
dans le collège «des structures destinées à prendre en charge les enfants que
les dispositifs habituels» -«les structures communes» dit la circulaire de
rentrée 2003- «ne pouvaient ou ne savaient pas prendre en charge»
(Françoise Clerc : pour ou contre le collègue unique : est-ce bien la question
?»). Chaque tentative pour faire disparaître l’une de ces structures, dont on
faisait l’analyse que son existence même encourageait le repérage d’enfants qui
y avaient leur place, s’est soldée par l’apparition concomitante ou légèrement
décalée dans le temps de nouvelles structures adaptées à des formes parfois
évolutives de l’échec (on ne peut s’empêcher de remarquer que le «comportement»
prend une part de plus en plus importante dans les raisons de mise à l’écart
des structures communes). Des dispositifs sont en train de se mettre en place,
d’alternance au collège, dont l’effet le plus sûr sera de renforcer ce que nous
évoquions plus haut en termes de déterminisme social, d’orientation-sélection
précoce. Chacun sait bien par ailleurs que les années de crise ont provoqué des
phénomènes d’exclusion sociale graves qui sont loin d’être réglés aujourd’hui,
que la géographie sociale des villes et de leurs banlieues a suscité
l’émergence d’inégalités fortes entre les collèges, certains concentrant de
manière sensible les difficultés tant en termes de socialisation des jeunes
qu’en termes de réussite dans l’accès à des savoirs dont le sens n’est en rien
évident. La «faiblesse» de la politique ministérielle de discrimination
positive n’a pas permis de contrecarrer ces phénomènes, d’autant que s’est
développée une «ethnicisation» des réalités scolaires sur laquelle ont
d’ailleurs pesé les «chocs» internationaux de la Guerre du Golfe au 11
septembre 2001 (cf. Françoise Lorcerie : L’École et le défi ethnique,
INRP-ESF 2003).
De
manière générale, la faiblesse du pilotage de la politique ministérielle permet
que subsistent, au-delà des structures officielles, toutes sortes de
dispositions -implantations des options, modalités de constitution des classes,
etc…- qui transforment la diversité en inégalités et renforcent les écarts : la
discrimination existe tant entre les établissements que dans les établissements
eux-mêmes (cf. J.J. Payet). C’est une des raisons pour lesquelles le Sgen-CFDT
a fait des propositions en faveur d’un «projet» de bassin de formation.
On
voit bien que c’est moins le principe de l’unification de la scolarisation au
collège qui est en cause que les effets pervers d’une volonté de
démocratisation qui n’a pas été menée à son terme» (cf. Nous voulons construire
le collège de la réussite pour tous - Décembre 2002). Sans doute peut-on faire
le constat que se cristallisent au collège et autour du collège un certain
nombre de difficultés dues tout à la fois aux évolutions socio-économiques, à
une hétérogénéité socioculturelle grandissante du public du collège, au
développement des incivilités voire d’une certaine violence chez les adolescents
en train de se construire (et qui peut-être caractérise la société tout
entière), à l’accroissement de l’écart entre les valeurs véhiculées par le
discours de l’École et celles qui habitent la plupart des autres discours
qu’entendent les jeunes … et, bien sûr, au fonctionnement du système éducatif
dans son ensemble (articulation du collège avec son amont et son aval en
particulier…). La démarche de démocratisation du système éducatif semble
globalement «stoppée» et d’aucuns semblent se réjouir d’éclairer certains
chiffres détestables -voire de les gonfler- : illettrisme, pourcentage de
sortants sans qualification et sans diplôme, qui semble avoir atteint, après
des années de décrue régulière, un palier (idem en sens inverse pour la
réussite au bac et le pourcentage d’une classe d’âge au niveau bac). Dans le
même temps, les attentes de la société à l’égard du système éducatif, et du
collège en particulier, ne cessent de croître et de se diversifier, renforçant
le désarroi d’enseignants qui ne savent plus très bien ce que l’on attend d’eux
-et c’est particulièrement vrai pour ceux des collèges- et qui ont le sentiment
d’un «écart» entre leur formation, les missions de l’École, et leurs pratiques,
confrontés qu’ils sont aux difficultés et à l’échec de certains de leurs
élèves, aux difficultés à enseigner et donc à leur propre échec, aux
injonctions ministérielles qui se succèdent à un rythme élevé -et qui sont
parfois contradictoires entre elles- sans que les moyens pour les mettre en
œuvre suivent toujours, sans qu’on prenne le temps d’aller jusqu’ à
l’évaluation (et son «exploitation» politique), sans que les acteurs aient été
suffisamment associés, impliqués dans la réflexion sur les pratiques nouvelles
et leur mise en œuvre, sans que les enseignants reçoivent les moyens réels, en
temps pour la réflexion collective et en formation, de maîtriser les
changements. Les déstabilisations multiples et successives, accumulatives dont
ont été «victimes» pendant toute cette année scolaire 2002-2003 l’École et ses personnels,
ont exacerbé les sentiments de désarroi, de ras-le-bol, de crise qui se sont
exprimés sous des formes diverses ces derniers mois.
Plutôt
donc que de parler de crise du collège unique, le Sgen-CFDT préfère dire
aujourd’hui qu’il est plus que jamais nécessaire [et qu’il est sans doute
urgent dans la société française du XXIe siècle, société
économiquement développée où la structure de l’emploi et son évolution rendent
nécessaires l’accroissement du niveau initial de formation des individus et son
enrichissement «tout au long de la vie», société démocratique complexe où les
attentes sont nombreuses en termes de capacités citoyennes, autonomes et
libres, capables de s’inscrire dans un projet collectif, multiple et solidaire]
de construire le collège de la réussite de tous les élèves, à partir d’ailleurs
des réussites du collège d’aujourd’hui qui ne sont pas insignifiantes. Dans le
cadre de l’École de tous, le collège doit devenir une véritable école moyenne,
prenant la suite, sans rupture, de l’école dite primaire -que nous appelons
«initiale»-, et débouchant pour tous sur un cycle terminal. Dernière étape de
la scolarité commune, accueillant tous les jeunes avant toute orientation,
toute spécialisation, le collège doit offrir aux jeunes les moyens de
poursuivre ensemble l’acquisition de références communes, l’acquisition d’un
socle commun, indispensable à chaque citoyen, de savoirs, savoir-faire,
savoir-être, compétences : un collège pour tous, sans orientation précoce, sans
filière explicite ou implicite, expression du droit de tous à l’éducation, qui
ait ses objectifs propres et puisse ainsi échapper à la tyrannie du pilotage
par l’aval. Il nous semble, au Sgen-CFDT, que c’est l’affirmation claire de
cette fonction du collège qui devrait apparaître dans la construction du
collège de la réussite de tous, que c’est une des conclusions absolument
nécessaires du débat sur l’École. Est-ce encore en termes d’âge que doit se
poser aujourd’hui la question de la scolarité obligatoire (le critère de l’âge
est d’ailleurs trop souvent utilisé pour pointer l’échec sous forme de
«retard») ou plutôt en termes de de cursus et surtout d’acquisitions,
d’objectifs en somme ?
Cette affirmation claire de la fonction
du collège devrait s’accompagner logiquement des transformations en termes de
contenus, de structures, de démarches pédagogiques permettant que
l’hétérogénéité ne soit plus vécue comme un obstacle mais comme une situation
dont on tirera profit à la fois en termes de socialisation, de vivre ensemble
et de dynamisation des apprentissages :
• définition des objectifs à
atteindre par tous en fin de 3ème = le socle commun. Ce n’est que
lorsque les objectifs communs ont été définis que l’on peut se poser la
question de la «diversification des parcours» -notion très à la mode
aujourd’hui- d’une façon qui ne soit pas biaisée par avance. C’est autour de
ces objectifs que seront construits les programmes, les démarches
interdisciplinaires, les évaluations. La définition de ce socle commun
constitue l’un des enjeux majeurs du débat de société sur l’École : cultures et
valeurs sont évidemment concernées.
Que
le collège accueille tous les jeunes d’une classe d’âge, tels qu’ils sont -dans
leur diversité- pour leur faire atteindre les objectifs définis comme
constituant les acquis communs nécessaires à ce niveau de scolarité suppose que
soient recherchés et construits un certain nombre de critères, de dispositifs
qui visent à mettre l’élève au centre du système éducatif. Qu’il s’agisse des
modalités d’apprentissage et d’entrée dans les disciplines, de différenciation
pédagogique, de personnalisation des démarches pédagogiques ou éducatives, la
relation de l’élève aux savoirs, la relation de l’élève aux autres (aux élèves,
aux adultes de «statuts» divers) est essentielle, les démarches d’évaluation
des dispositifs nouveaux (TPE, IDD) l’ont bien montré.
• taille et
conception des établissements ; fonctionnement des établissements (caractère
essentiel du projet d’établissement) ; relation avec les autres établissements
du bassin, avec les autorités de tutelle (autonomie = moyens de réaliser les
projets + évaluation) et les partenaires ; animation de la vie pédagogique
et éducative, vie sociale et culturelle, …
• la différenciation pédagogique
(modalités d’apprentissage) et le suivi individualisé dans ses différentes
formes possibles (de l’étude dirigée au tutorat, en passant par l’aide à
l’élaboration du projet personnel, l’aide à la remédiation de difficultés
diverses …).
Sur
ces différentes questions, des démarches positives et riches de potentialités
sont parfois mises en œuvre aujourd’hui mais l’absence de reconnaissance
institutionnelle, de moyens, de suivi, de soutien finit souvent par provoquer
l’essoufflement… l’enlisement.
• la redéfinition du service des
enseignants, reconnaissance institutionnelle de l’évolution réelle et/ou
nécessaire des modalités d’exercice du «métier» (diversification des tâches»,
et en particulier suivi individualisé, travail collectif) en lien avec les
conditions d’exercice des autres personnels de l’équipe éducative ; formation
initiale et continue des uns et des autres ;
Nous
nous contentons là de pointer quelques grands axes sur lesquels il y aurait
sans doute des transformations à décider pour que le collège devienne celui de
la réussite de tous les jeunes. Le Sgen-CFDT a des propositions concrètes sur
ces différents points -certaines ayant d’ailleurs été reprises dans le texte
commun de décembre 2002- dont on peut trouver le développement dans le texte
adopté au congrès de Libourne de mai 2001 : «L’École de tous - 2e
partie : le collège, école moyenne»
(cf http://www.sgen-cfdt.org).