|
COLLÈGE: UN SOCLE COMMUN? |
|
Voici la
seconde note qui prolonge le “Manifeste” pour un débat public
sur l’école (éditions La Découverte) que nous avons publié il y a
quelques mois. Comme la précédente, cette note n’en reprend qu’un
seul point, et nous renvoyons à ce petit livre pour une réflexion
d’ensemble. Nous souhaitons que les lecteurs de ce texte le diffusent le
plus largement possible, et nous serons heureux de recevoir leurs
remarques. * *
* * Ainsi donc, en ce printemps, le débat
serait ouvert sur l’école, sur ce que notre société peut et doit en
attendre et sur, notamment les objectifs de la scolarité obligatoire. Le ministre, dans un ouvrage diffusé
bruyamment à des centaines de milliers d’exemplaires, l’annonce …
On ne pourrait que s’en féliciter si ce débat était bien engagé,
s’il touchait bien à l’essentiel. Mais il est à craindre qu’on se
retrouve devant les habituelles oppositions, tradition contre innovation,
autorité contre laxisme, respect de la langue et du patrimoine contre
expression de soi, centration sur le savoir contre centration sur l’élève
ou sur l’enfant : oppositions stériles parce que simplistes. Un des points nodaux de ce débat qui
aura lieu dans les prochains mois dans des conditions qui ne rendent pas
forcément optimiste sera la question du collège, dont on fait le maillon
faible du système en oubliant les faiblesses de l’école primaire et la
difficulté du lycée. Chacun va proposer sa solution : faire de chaque
collège une forteresse, rétablir des programmes et des horaires qui ont
fait leurs preuves -mais dans un contexte tout différent, diminuer le
nombre d’élèves par classe, ou créer différents types de collèges,
tous égaux bien entendu, l’un pour les élèves qui suivent bien, un
autre pour ceux qui décrochent, un autre, enfin, pour ceux qui, certains
n’hésitent pas à le dire, n’ont pas leur place dans les collèges
ordinaires. Pour nous, il faut répondre à deux
questions, qui ne sont pas sans lien : le collège est-il une école
terminale, comme l’était, pour le plus grand nombre, l’école
primaire de Jules Ferry, ou une école moyenne, ménageant le passage
entre cette école primaire et le lycée ? Le collège doit-il être ou
devenir « unique », comme l’était, croit-on, l’école primaire[1] et
comme il l’est théoriquement, depuis 1975, mais sans l’être dans la
réalité ? Les remarques et propositions qui
suivent essayent de situer la crise du collège et de définir les
objectifs de celui-ci. Le poids d’une histoire
Quand l’école primaire est devenue
obligatoire, en 1882, c’était jusqu’à 13 ans ; la très grande
majorité des élèves arrêtaient là leurs études, munis d’un bagage
culturel modeste certes, mais commun à tous. La scolarité obligatoire a
été prolongée jusqu’à 14 ans, en 1938, jusqu’à 16 ans, en 1959 ;
sa prolongation à 18 ans a été longtemps une revendication
progressiste, inscrite dans le Plan Langevin-Wallon. Mais cet allongement
ne s’est pas accompagné d’une redéfinition de ses objectifs [2].
Pourtant, depuis la Guerre et plus encore, depuis 1959, le paysage économique
et technologique, les besoins de qualification, la vie sociale, la culture
elle-même ont considérablement changé. La grande majorité des élèves
aujourd’hui continue des études ou entreprend une formation
professionnelle après le collège, qui est devenu alors une « école
moyenne »[3]. L’objectif de cette école moyenne ne peut plus être le même
que celui d’une école terminale, qui avait à faire apprendre « ce
qu’il n’est pas permis d’ignorer », selon la formule d’Octave Gréard,
celui qui avait organisé l’école de Jules Ferry dans ses programmes et
ses structures. Mais, si la structure de l’école
élémentaire a assez peu changé depuis, le collège a connu plus de
quarante ans de remaniements, qui témoignent de la double difficulté à
dégager un large accord sur sa fonction propre : doit-il édifier dans
l’esprit de chaque élève un socle commun de connaissances et de compétences,
et si oui, comment définir ce socle ? Ne faut-il pas redéfinir
l’objectif d’intégration à la société, qui n’est plus la société
de l’époque de Jules Ferry ? Unique, pas unique ?
Une partie de la difficulté tient à
l’équivoque sur le caractère « unique » du collège : en 1975, la
loi Haby l’édicte, mais beaucoup disent qu’il reste fictif. Jusque là,
en effet, existaient à ce niveau, mais dans une ignorance réciproque,
des établissements de tradition secondaire, les lycées et les anciens
collèges, et des établissements de tradition primaire supérieure, les
cours complémentaires et les collèges d’enseignement général (CEG)[4] ;
ces deux réseaux avaient des enseignants différents, professeurs certifiés
ou agrégés ici, instituteurs ou PEGC [5] là, différents par leur formation (université ou école normale
primaire), par leur culture et leur sociologie, par leur pédagogie. Le
CES (Collège d’enseignement secondaire), en 1963, juxtaposait, dans le
même établissement, des sections appartenant à ces deux mondes, mais
elles restaient bien distinctes ; le collège unique, en 1975, postule que
l’amalgame est fait. C’est une révolution. En réalité, l’amalgame
est loin d’être total, et le collège unique a fait apparaître
d’autres difficultés. La première - mais elle est loin
d’être repérée en tant que telle, il est donc difficile de la traiter
– est que l’unification s’est faite sur la base de la culture
secondaire et universitaire. Les décideurs[6], experts, inspecteurs et
professeurs du secondaire ou du supérieur ont pratiquement tous été
formés dans et par une discipline qu’ils aiment, dont ils connaissent
et apprécient la valeur formatrice. Cette valeur impose, selon eux,
qu’on attribue à cette discipline un horaire conséquent - qu‘ils
trouvent toujours insuffisant - et une place notable dans les évaluations
et certifications ; certains en font même une question d’honneur. Et,
quand ils pensent à l’orientation après la troisième, c’est spontanément
le lycée général qui s’impose à leurs yeux comme la suite normale,
les autres filières - lycée technologique, lycée professionnel,
apprentissage – n’étant que des pis-aller réservés à ceux qui
n’ont pas « le niveau ». C’est cette référence unique qu’il faut
briser. Autre difficulté : depuis la fin du
service national, le collège est - avec l’auto-école ? –
pratiquement la seule institution par où passent tous les jeunes ; d’où
la tentation de le charger de leur inculquer des connaissances et des
savoir-faire, assurément souhaitables, voire nécessaires - sécurité
routière, éducation sexuelle et contraception, secourisme, sans parler
du sens civique, des faits religieux, de la prévention des risques, etc.-
mais dont on ne sait pas quelle place leur donner : en faire des matières
comme les autres, avec programme, horaire, évaluations spécifiques, les
confier aux professeurs dans leur spécialisation actuelle ou à de
nouveaux spécialistes, en faire l’objet de journées ou de semaines réservées,
animées par des intervenants extérieurs, chaque formule a des risques, réels
ou fantasmés. Un socle commun
Un des problèmes majeurs du collège
est bien de parvenir à définir un socle de connaissances et de compétences
valant pour tous les élèves. L’opposition, voire l’antagonisme, que
certains proclament entre connaissances et compétences est-elle
solidement fondée ? Les connaissances se périment, plus
vite de nos jours qu’aux siècles derniers et, comme toujours, elles
s’oublient. Les compétences sont plus durables – même si elles aussi
doivent être entretenues - et elles permettent justement de réactualiser
les connaissances tout au long de la vie. En fait, ces compétences ne
sont pas autre chose que des « savoirs en action », une manière de
faire vivre les connaissances et de leur donner du sens. Il s’agit bien de définir des compétences
qui sont indispensables pour tout citoyen du XXIe siècle, celles qui lui
permettent de comprendre le monde et d’agir, que ce soit dans la vie
sociale, professionnelle ou personnelle. On peut à grands traits les
inventorier de la manière suivante : Ø
Maîtriser les langages : la langue
française bien évidemment, une ou plusieurs langues étrangères (sans
oublier peut-être que “qui trop embrasse mal étreint”), les langages
de l’informatique et de l’image. Sur l’informatique, il y a des
avancées notables. Sur l’image, il y a encore beaucoup à faire. Ø
Mettre en oeuvre les différentes
logiques : inductive, déductive, pragmatique, que mettent en oeuvre les
mathématiques et les sciences et techniques de la matière, de la vie et
de la société. Ø
Savoir s’exprimer par le corps et
les sens, notamment - mais pas exclusivement – par l’intermédiaire de
l’éducation physique, qui ne se limite pas aux aspects sportifs, et des
activités artistiques. Ø
Savoir utiliser l’approche
technologique, maintenant indispensable pour tous après avoir été trop
longtemps réservée aux élèves réputés moins doués pour les
disciplines de la culture traditionnelle. Mais il ne s’agit pas de mettre des
étiquettes nouvelles sur les disciplines traditionnelles, comme cela
apparaît parfois dans les programmes. Il faut plutôt penser un cadre qui
ne soit pas la transposition au niveau du collège des découpages
disciplinaires rigides de l’enseignement supérieur
[7]: ce serait, par
exemple, lier dans un même ensemble les approches scientifique et
technologique, ou les approches humaine et sociale, voire décider que les
langages peuvent être en partie affinés à travers d’autres
disciplines. Parce que l’orientation majeure est en fin de troisième et
que la plupart des professions exigent un bagage beaucoup plus développé
qu’il y a cinquante ans, il faut faire une place importante, à côté
de la dimension technologique qui s’impose de toute façon, à une
initiation au monde de l’entreprise
et aux réalités économiques, et à une éducation des choix. Nous l’avons dit plus haut :
l’acquisition de ces compétences ne se fait pas in abstracto, mais à
travers l’acquisition de connaissances. Celles-ci ne sont pas toutes
aussi importantes, et bien des notions enseignées jadis à la communale :
les sous-préfectures, les affluents de la Garonne, 1515 Marignan, etc.
semblent aujourd’hui désuètes[8]. Mais il importe de relativiser la
notion traditionnelle de programme : si c’est une liste précise et impérative
de connaissances, qui ne peut jamais être à jour et dont le professeur
n’arrive jamais à bout, elle est stérile. La distinction importante au
niveau de l’école entre abréger et « élémenter »[9] ne
disparaît pas quand on passe au niveau du collège, mais elle doit être
revue, et l’acquisition de connaissances ne s’arrête pas quand on a
quitté le collège. Au-delà, il faut faire une place à l’approche des
disciplines spécialisées, celles qui seront développées après le collège.
Mais lesquelles ? On n’apprend bien, avec plaisir et avec fruit, que si
on approfondit. Mais le temps de l’élève n’est pas élastique ;
donc, si l’on veut approfondir certains domaines, il faut en sacrifier
d’autres. Chacun en est d’ailleurs d’accord, sauf... si c’est son
domaine qui est sacrifié. Il ne peut s’agir alors que de bancs
d’essai, d’initiation, et non d’étude méthodique, tant que les
choix d’orientation ne commencent pas à se préciser. Cette tension
entre l’ouverture de multiples possibilités et la nécessité de
l’approfondissement est une des difficultés majeures du collège,
qu’il faut assumer. Cela amène une question délicate :
faut-il qu’au collège les professeurs soient aussi spécialisés
qu’au lycée ? ou, au contraire, parce que les élèves n’ont
jusqu’ici travaillé à l’école qu’avec un seul maître polyvalent
[10],
ne faut-il pas ménager une transition progressive vers la multiplicité
des professeurs ? Certes, les PEGC étaient moins formés (et moins payés)
pour enseigner deux matières que les certifiés pour n’en enseigner
qu’une seule[11] : c’était un héritage de l’histoire et ce n’est pas
le modèle auquel il faut revenir. Mais on doit rappeler qu’un
professeur travaille d‘autant mieux au progrès de ses élèves qu’il
les connaît mieux et, donc, qu’il a plus de temps avec eux, et
admettre, comme nous l’avons vu, que les découpages disciplinaires
n’ont pas nécessairement à être traités de la même façon de la
maternelle à l’université, sans pour autant que la rigueur nécessaire
en souffre. Collège d’éducation
La tâche propre du collège ne
s’arrête pas aux enseignements. Nous rappellerons avec force que toute
la tradition de l’école républicaine - même si les « républicains
» d’aujourd’hui l’ont oublié - récuse l’opposition entre éducation
et instruction. Une cote mal taillée fait que l’éducation relève
maintenant de la responsabilité de « conseillers (principaux) d’éducation
» : ceux-ci ont certes un rôle essentiel dans les établissements, mais
leur existence n’exonère pas les enseignants de leur responsabilité
éducative. Il s’agit en effet de former les futurs citoyens : Ø
Par l’éducation à l’effort, à
la rigueur, à la créativité, à l’initiative, à l’esprit critique.
Ø
Par l’éducation à la liberté, à
la solidarité, au respect d’autrui, au respect de l’environnement. Ø
Par la prise de conscience des
exigences du statut de citoyen. Cette éducation demande certaines
connaissances, mais elle passe aussi par les comportements induits par
l’enseignant dans la conduite de la classe. Ainsi définie, et dans la
mesure où elle ne se limite pas à des connaissances mais englobe aussi
des savoir-faire, voire, pour certains, des savoir-être[12], l’idée même
de socle commun est rejetée par bien des enseignants, bien des citoyens,
et certaines organisations. Nous leur demandons simplement de confronter
ce refus à l’idée démocratique dont beaucoup se réclament, et de ne
pas assimiler socle commun et minimum culturel : on entend trop facilement
le minimum comme un maximum (par exemple quand il s’agit de salaire ;
quand il s’agit d’horaires de travail, on entendrait plutôt le
maximum comme un minimum), et ce n’est évidemment pas notre pensée. Le
socle commun n’est en aucun cas une réduction utilitariste des savoirs.
Il repose aussi sur une culture commune. Le collège doit définir un
certain nombre de constituants fondamentaux d’une culture qui ne doit
pas être réservée à quelques-uns. La Fontaine, les châteaux de la
Loire, la Déclaration des Droits de l’Homme font partie d’un
patrimoine culturel auquel chacun a droit et que tous doivent pouvoir
approcher, selon les modalités les plus diverses (et qui demandent
souvent beaucoup d’ingéniosité et d’imagination). Mais ce patrimoine
culturel commun doit inclure des dimensions telles que la technologie ou
la lecture de l’image, et ne pas apparaître comme en rupture totale
avec l’univers quotidien des élèves. Harry Potter permet d’accéder
aux légendes médiévales, Molière aussi parle des mariages forcés et
des conflits de génération ! Quelle pédagogie ?
L’idée de socle commun, si on veut
lui donner sa pleine portée démocratique, implique aussi d’autres
dimensions ; toute la pédagogie est concernée. Elle doit correspondre à
l’objectif de formation citoyenne. La dimension coopérative s’impose,
non seulement en tant qu’elle est facteur de socialisation, mais aussi
parce qu’elle peut être un moyen de mieux apprendre, comme le montrent
certaines études sur l’efficacité du travail de groupes. Un des moyens
de donner plus de sens aux apprentissages et donc d’asseoir plus
solidement le socle commun, est de croiser les disciplines, d’établir
des ponts, des passages. Ce qui actuellement se dessine à travers la
pratique des Itinéraires de découverte est fort
riche : relire les programmes et inventer des manières de faire se
confronter des disciplines autour de thèmes, de projets, chacune
apportant sa spécificité et son éclairage. Le travail approfondi sur
plusieurs semaines autour d’une question précise permet de développer
des compétences vraiment indispensables aujourd’hui. En particulier, la
recherche documentaire et le tri d’information, rendus si nécessaires
par le déferlement de ces informations avec Internet ; ou encore la
capacité à rendre compte oralement d’un travail, ou à mener à bien
un travail de groupe avec production finale. On se rend bien compte que le
collège a le devoir de former les élèves à l’acquisition de ces compétences
et de rétablir ainsi un peu plus d’égalité entre par exemple ceux qui
possèdent de larges moyens d’information à la maison et les autres. On n’échappera pas à la prégnance
des découpages disciplinaires (sans parler de l’esprit de compétition,
du bachotage, etc.) si les modalités d’évaluation, continue et
terminale, dont on sait combien elles déterminent implicitement la pédagogie
quotidienne, n’y échappent pas elles-mêmes. La difficulté, pour
imaginer des évaluations pertinentes, est que l’on sait peu de choses
sur ce qui reste des acquis quelques années après la sortie du collège
ou du lycée ; les évaluations ne mesurent – et encore imparfaitement
– que dans l’immédiat. Mais il n’y aura pas de réforme efficace du
collège sans réforme profonde du brevet. Ce sera revoir la batterie d’«
épreuves » scolaires, jouer sur le coefficient de chacune, ou surtout
imaginer une façon non scolaire de vérifier que le candidat maîtrise
les compétences nécessaires, en lui demandant de les employer dans un
autre contexte. On peut penser à une épreuve orale où les élèves
devraient présenter devant un jury un projet élaboré lors des deux
dernières années de collège. Et, si l’on veut que le collège ne
fonctionne plus principalement comme machine à sélectionner, à
dispatcher les élèves entre lycée général, lycée professionnel,
apprentissage... ou chômage, il ne faut plus asseoir les conseils ou décisions
d’orientation sur les notes, et spécialement sur les notes obtenues en
mathématiques et en français[]13, comme jadis sur les notes de latin.
Autrement dit, il ne faut plus voir le collège comme l’antichambre du
lycée général, les autres voies possibles (lycée professionnel,
apprentissage) étant des voies de relégation réservées à ceux qui ont
des difficultés dans les matières générales. Unité et diversité
Reste à dissiper une possible équivoque
: le socle commun implique-t-il l’uniformité, tout le monde faisant la
même chose au même moment ? L’équivoque est dans l’idée de différenciation.
Celle-ci est bien un des leviers de l’efficacité pédagogique. Mais
elle peut aussi être utilisée pour diriger les élèves vers des filières
théoriquement égales mais conduisant à des cursus différents[14]. Il faut
penser ensemble égalité et diversité ; et ce, pas seulement quand on
discute du collège en général, mais quand on organise, concrètement,
le fonctionnement d’un collège précis : taille et critères de
composition des classes, part des dotations (horaires ou financières)
consacrée au travail en petits groupes, au travail en interdisciplinarité,
aux autres activités, etc.). S’il est vrai que certains élèves, à un
âge donné, deviennent réfractaires
à l’univers scolaire, il n’y a pas intérêt, ni pour eux ni pour
l’école, à les y maintenir, si du moins on est sûr qu’une
modification du fonctionnement de l’établissement ou de la pédagogie
ne pourrait pas faire régresser cette allergie scolaire. L’important
est que cette différenciation (palier d’orientation en fin de cinquième,
par exemple) ne soit pas irréversible. Cela dit, et pour le moment, la
formation tout au long de la vie reste une notion bien abstraite, et une
orientation précoce resterait, dans le contexte politico-social actuel,
une orientation définitive pour la plupart des élèves, c’est-à-dire
en fait une relégation pour ceux qui ne réussissent pas dans les matières
générales traditionnelles. Nous ne nous résignons pas à cette ségrégation,
mais nous savons qu’elle ne relève pas seulement de l’école :
c’est toute la société qui est concernée, ses dirigeants de fait et
aussi tous les citoyens. Dans leur choix de ces dirigeants, dans leur
vision de la société, dans leur action. NOTESes : [1] On oublie trop que, jusque dans les
années 1960, il y avait des classes élémentaires annexées à des lycées
ou à des collèges, dont le public était très différent de celui des
écoles communales, même si leurs enseignants et leurs programmes étaient
devenus semblables juste avant la Guerre. [2] Selon la loi, c’est
l’instruction, et non la scolarisation, qui est obligatoire. Cela reste
en fait théorique. [3] Nous garderons ici le terme « collège
» par commodité. [4] Les écoles primaires supérieures
étaient devenues collèges modernes en 1941. Précisons que « collège
» tout court (à la différence de CEG) désigne avant cela un établissement
secondaire comportant les deux cycles et préparant au baccalauréat comme
les lycées, mais plus petit, moins prestigieux, situé dans une petite
ville. [5] Professeur d’enseignement général
de collège ; on commence à brouiller les appellations. [6] Ils n’avaient pas lu, et pour
cause, notre Note de janvier 2003 : Ecole : qui décide de quoi ? [7] Certes, à un très haut niveau,
quelques grands intellectuels, qui travaillent justement sur des
situations-frontières, transcendent ces découpages ; mais en dessous de
ce niveau et, par exemple, dans l’organisation des carrières des
universitaires ou de l’enseignement dans les deux premiers cycles des
universités, ils restent prégnants. [8] On peut penser cependant qu’elles demeurent la référence d’un certain nombre de personnes, plutôt âgées, parfois influentes, par exemple dans les conseils généraux (« de mon temps... »), ce qui doit être pris en considération quand on parle de décentralisation des décisions en matière d’école. [9]
Lakanal, à la Convention, 28
octobre 1794 : « Resserrer un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter
les premiers germes et, en quelque sorte, la matrice d’une science,
c’est l’élémenter....Ainsi l’abrégé, c’est précisément
l’opposé de l’élémentaire. [10]
Les « intervenants » extérieurs
atténuent cette unicité, mais n’en périment pas le principe. [11]
En fait, bien des certifiés
enseignent deux, voire trois matières : français-latin-grec, histoire- géographie,
physique-chimie. [12]
La discussion sur ces termes reste
largement rhétorique. On récuse ce qui serait la fabrication de
comportements stéréotypés –du type “Maréchal, nous voilà”, mais
il n’y a pas que le Maréchal. [13]
Au collège, les notes de français
sont souvent plus déterminantes. [14]
Nous ne visons pas ici la
reconstitution de filières occultes par le biais du choix des langues
vivantes par exemple ; procédé que nous condamnons évidemment.. Contacts : Jean-François Vincent jf.vincent@occe.net
Tel : 01 44 14 93 30 Maurice Charrier franck.tornicelli@vaulx.sitiv.fr
Tel : 04 72 04 80 80 Signataires : Jacques
George, Jacky Beillerot, Alain Berestetsky, Luc Berille, Maurice Charrier,
Didier Dacunha-Castelle, Jacques Demeulier, Gilles Ferry, Claire Héber-Suffrin,
Marc Héber-Suffrin, Claude Lelièvre, Gilbert Longhi, Philippe Meirieu,
Nicole Mosconi, Claude Rebaud, Dominique Sénore, Georges Vigarello,
Jean-Luc Villeneuve, Jean-François Vincent, Thierry Volck, Jean-Michel
Zakhartchouk |